וויסות רגשי וסינכרוניות במשחק אם-ילד כמבשרים התפתחות של כשירות סימבולית

רות פלדמן, ר. וגרינבאום, צ. (2000). וויסות רגשי וסינכרוניות במשחק אם-ילד כמבשרים התפתחות של כשירות סימבולית.

FELDMAN, R. & GREENBAUM, W.C. (2000). AFFECT REGULATION AND SYNCHRONY IN MOTHER-INFANT PLAY AS PRECURSORS TO THE DEVELOPMENT OF SYMBOLIC COMPETENCE. INFANT MENTAL HEALTH JOURNAL, VOL. 21, PP. 4-23.

תקציר
מאמר זה בוחן את הקשר שבין תהליכים מארגנים של תקשורת רגשית בינקות ואת ההתפתחות של יכולת סימבולית. 36 זוגות של אמהות וילדיהן נצפו בגיל 3 ח' ו-9 ח' ו-32 זוגות מתוכם הוערכו בגיל 24 ח'.
המצבים הרגשיים של האם והתינוק במהלך משחק של פנים-אל-פנים בגיל 3 ח' ו-9 ח' קודדו במרווחים של 25 שניות. המבנה הבסיסי של הרגש של התינוק והמרווח הסינכרוני בין המצבים האפקטיביים של האם והתינוק הוערכו על ידי אנליזות של מרווחי זמן.

בנוסף לכך, האינטראקציות הוערכו גם ברמה הגלובלית של אפקט חיובי של התינוק והקשב (ATTUNEMENT ) הרגשי המתואם של האם.
בגיל שנתיים הוערכו 3 מימדים של כשירות סימבולית: משחק סימבולי, IQ מילולי והשימוש של הפעוט במונחים המגדירים מצבים פנימיים.
הוויסות הרגשי של התינוקות בגיל 3 ח', שהוגדר על ידי הקיום של ארגון לא אקראי של מצבים רגשיים ניבא את כל שלושת המדדים של כשירות סימבולית בגיל שנתיים. סינכרוניות וקשב רגשי של האם תרמו ליכולת הניבוי של משחק סימבולי ודיבור על מצבים פנימיים.
המדדים המיקרו-אנליטיים והגלובליים של האפקט תרמו באופן משמעותי ליכולת הניבוי של תפקוד סימבולי. הארגון של רצפים התנהגותיים לתוך תצורות (קונפיגורציות) קוהרנטיות מבחינה רגשית נידונות במאמר כמבשר אפשרי ליכולת הכללית של הילד לפתח סימבולים.XXX

מספר גישות תיאורטיות הציעו שההתפתחות של ייצוגים סימבוליים במהלך שנת החיים השנייה מבוססת על החוויות התפיסתיות, המוטוריות והאפקטיביות של הפעוט (BLOOM 1970 KAGAN 1981 NELSON 1985 ).
בעקבות פיאז'ה וכן WERNER & KAPLAN (1963 ), היכולת לארגן תפיסה ופעולה לתוך מבנים קוהרנטיים, נחשבה כמספקת בסיס ליכולת סימבולית כללית, המבוטאת במשחק או בשפה. אחרים ( FEIN 1981 MEAD 1934 STERN 1924 ) הדגישו את ההקשרים החברתיים והרגשיים שבהם נרכשים מבנים ראשוניים אלה של תפיסה ופעולה. אבחנות אלה מתייחסות להבניה הרצופה של מרכיבים התנהגותיים ספציפיים (למשל, הבעות פנים, תנועות ידיים, הברות) לתוך סימבולים רגשיים ברורים בתוך הקשר חברתי כמבשרים את ההתפתחות של חשיבה סימבולית.

רכישה של סימבולים, כמרכיב ספציפי של התפתחות קוגניטיבית, נחשבת כקשורה במיוחד לפעולות מנטליות של ארגון, סיווג וסידור של סימנים חברתיים תפיסתיים, רגשיים וחברתיים שבהם נתקל הילד שוב ושוב ( THELRN & SMITH 1994 UZGIRIS & HUNT 1987 ). אולם, המכניזמים הקושרים תפיסה, פעולה ורגש בינקות להתפתחות של סימבוליות הם עדיין בלתי ברורים. יתירה מכך, אין מחקר הבודק את הקשר בין התהליכים המארגנים הקשורים בתקשורת אפקטיבית בינקות לבין השימוש של הפעוט בסימבולים בשלב מאוחר יותר.

מחקר זה בוחן את האפשרות שקיימת המשכיות בין ארגון של תקשורת אפקטיבית בינקות לבין התפתחות סימבולית. במיוחד, אנחנו מתמקדים בוויסות של מעברים מהירים ביותר במצבים אפקטיביים במהלך אינטראקציה פנים-אל-פנים בין אם לתינוק במהלך משחק והארגון שלהם לדפוסים לא-אקראיים. מצבים אפקטיביים המופיעים במהלך אינטראקציות פנים-אל-פנים תוארו כביטוי להתנהגויות מובחנות – הבעות פנים, פעולות ידיים, בהייה (GAZE ) והשמעת קולות- המאורגנות כדי ליצור סימנים אפקטיביים ברורים (WEINBERG & TRONICK 1994 ). כלומר, וויסות רגשי, יכול לכן להיות קשור להתפתחות של סימבולים.

כאשר מעריכים את הקשר בין וויסות רגשי לבין יכולת סימבולית יש להתייחס לשני פרמטרים נוספים:
1. יש להבחין בין וויסות רגשי לבין רמת האפקט החיובי שתינוקות מבטאים במהלך אינטראקציה חברתית. וויסות רגשי והרמה של הביטוי הרגשי הוגדרו כשני מרכיבים נפרדים של אפקט והם קשורים לאספקטים שונים של התפתחות קוגניטיבית ( BLOOM ET AL 1988 LEWIS 1993 OATLEY & JOHNSON- LAIRD 1987 ). STERN BARNETT & SPIKER 1983 )
2. יש לבחון את התפקיד המתווך של ההתנהגות האינטראקטיבית של האם, המבוטאת כסינכרוניות תואמת זמן עם מעברים מהירים באפקט של התינוק או כרגישות כוללנית, בהתייחס ליכולת של התינוק לווסת את האפקט שלו.

המעבר מהשלב הסנסו-מוטורי לתפקוד סימבולי הוא מורכב ולא אחיד. השוואות בין ההתפתחות של משחק ושפה סימבולית, שהם הכלים המרכזיים של ביטוי סימבולי בילדות, מראים שסימבולים מתפתחים באופן עצמאי במילים ובתנועות (BATES ET AL 1989 GOODWYN & ACREDOLO 1993 SHORWE ET AL 1984 ).

עם תחילת הדיבור, השימוש בסימבולים כמתייחסים לחפצים ממשיים עשוי להתפתח בנפרד מהיכולת לדבר על מצבים פנימיים (BRETHERTON & BATES 1984). נראה שהרכישה של סימבולים בתחום אחד אינה מורחבת בהכרח לתחום השני: ההתפתחות מאורגנת באופן היררכי ופעוטות יכולים לתפקד באופן סימולטני ברמות קוגניציה סימבוליות ולא-סימבוליות.

כדי להגיע לאינטגרציה בין תיאורית השלבים הכללית לבין "השערת הספציפיות" ( GOPNICK & MELTZOFF 1987 ) הראו מספר חוקרים שגם תהליכים בסיסיים כלליים וגם מכניזמים ספציפיים תורמים להתפתחות של סימבולים (BATES ET AL 1989 FISCHER 1980 TAMIS LE MONDA & BORNSTEIN 1994).
מבשרים סנסומוטוריים של יכולת סימבולית עשויים לכן להשתייך לאחד משני הסוגים: תהליכים הנמצאים בבסיס היכולת הכללית להשתמש בסימבולים ומכניזמים הקשורים ליכולות סימבוליות ספציפיות.

למרות שהדיווחים על התפתחות של סימבוליות הם מגוונים, רוב התיאורטיקנים מסכימים שסימבולים מתפתחים בהתייחס לשלושה מצבים, ששניים מהם קיימים באופן ברור בתקשורת הרגשית של גיל שנה.
ראשית, סימבולים מופיעים בהקשר אינטראקטיבי במהלך חילופים רגשיים חיוביים בין מטפל לילד. סימבולים נרכשים בתחילה דרך משחקי חיקוי לא סימבוליים (למשל, הברות, תנועות רוטיניות ) ותבניות חיקוי אלה מקבלות לאט לאט משמעות סימבולית והופכות לא קשורות להקשר החברתי.
שנית, בסימבולים יוצרים קוהרנטיות על ידי הפחתה, סידור בקבוצות ואבסטרקציה של המאפיינים המשותפים של התופעה שמיוצגת על יד מושג אחד/ יחיד והתעלמות מהבדלים אינדיבידואליים. כך, סימבולים מתפתחים על בסיס של מפגשים חוזרים ונשנים עם התנסויות דומות והיכולת להפיק סדר בתוך מגוון (BATES ET AL 1987 FOGEL 1933 VYGOTSKY 1978 ).

לבסוף, סימבולים מצביעים על פעולה שכלית של החלפה ושיוך (SUBSTITUTION REFERENCING & ) ודורשים מרחק מסוים בין הסמל למסומל.
הסמלים הראשונים שבהם משתמשים ילדים מתייחסים לחפצים בסביבה המיידית של הילד ורק לאחר מכן סימבולים הופכים למורכבים יותר ומתחילים לייצג אספקטים של העולם הפנימי של הילד.

היכולת לסמל חפץ שאינו נמצא פיזית במקום מופיעה לקראת סיום שנת החיים הראשונה (BRETHERTON & BATES 1984). פעוטות משתתפים בחיקוי של שפה, הבעות פנים, קשר עין, ותנועות במהלך משחק של פנים-אל-פנים, וסכמות סנסומוטוריות אלה כוללות מרכיבים רגשיים(WEINBERG & TRONICK 1994).

מבנים תיאורטיים מרכזיים במחקר ההתפתחותי, כמו "מודלים מנטליים פנימיים" (BOWLBY 1969) או "אינטראקציות חוזרות ונשנות שעברו הכללה" (STERN 1985 ) מניחים מראש שפעוטות מפיקים מבנים מנטליים קוהרנטיים מתוך אינטראקציות שונות עם מטפליהם ושמבנים אלה כוללים רגשות. אולם, היכולת להתייחס באופן סימבולי או לתקשר באופן מכוון את הדפוסים המופנמים הללו דורשת הבחנה נוספת שבין האני לאחרים והיכולת לעשות רפלקציה על תהליכים מנטליים ( FOGEL & THELEN 1987 PIPP 1990).

במשחק סימבולי פעוטות לעיתים קרובות משחקים אירועים אמיתיים (למשל, בובה המאכילה דב היא פעולה הדומה באופן מבני לאם המאכילה את ילדה FENSON & RAMSAY 1981).
ההתחלה של משחק סימבולי מקדימה את ההתחלה של השפה וההתייחסות למשחק הסימבולי היא כאל יכולת הקשורה באופן הדוק לסכמות של תפיסה או פעולה (SHOORE RT AL 1984 TAMIS LEMONDA & BORENSTEIN 1991).
התפתחות השפה, למרות שלעיתים קרובות מתחילה עם שיום של חפצים אמיתיים, דורשת שליטה במערכות מורפולוגיות ותחביריות נפרדות שאינן מקבילות בעולם האמיתי (BROWN 1973 ).

דיבור על מצבים פנימיים, המתחיל סביב גיל 18 ח' ומתפתח במהירות במהלך שנת החיים השלישית, הוא צעד נוסף בריחוק סימבולי. דיבור על מצבים פנימיים (למשל "אני לרצות" "בובה עצובה") מעידה על היכולת לתפוס את האני כמוקד וכמקור של המחשבה והרגש והיכולת להרהר על תהליכים מנטליים.
היכולת לייחס מצבים פנימיים לאני קשורה לפונקציות מנטליות גבוהות: ההיווצרות של סימנים ראשונים של "תיאוריה של המיינד", הבניה של המשכיות טמפורלית בין עבר ועתיד ותחילתו של שיפוט מוסרי (BRETHERTON & BEEGHLY 1982 BRETHERTON ET AL 1986 STIPECK ET AL 1990).

תופעה אחת שמאפיינת את התהליך המארגן של סכמות תפיסתיות-מוטוריות- רגשיות היא הארגון הריתמי/קצבי של האפקט במהלך אינטראקציית משחק של פנים-אל-פנים.

אינטראקציות כאלה, המתחילות להופיע במהלך החודש השלישי לחיים מספקות את ההקשר הראשון של תקשורת חברתית טהורה בין מטפל לתינוק, וחושפת תינוקות למידע רגשי וקוגניטיבי מורכב ומשתנה במהירות (BRAZELTON ET AL 1974 SCAFFER 1977 STERN 1974 ).
כדי לארגן את הגירויים הנכנסים, פעוטות עוברים בין מצבים קצרים מאוד של אפקט חיובי ונטרלי המופיעים יחד עם מצבים של תשומת לב וחוסר תשומת לב ( LESTER ET AL 1985 TRONICK ET AL 1980).

רצפים מווסתים אלה דומים להדלקה ולכיבוי שניתן לראות במערכות פיזיולוגיות, כמו למשל מערכת הנשימה או מערכות מוחיות (KAYE 1982 SRATTON 1982).
חוקרים רבים טוענים שהמעבר היעיל בין מצבים של תשומת לב כשהמערכת פועלת ומעוניינת במידע לבין כיבויה של המערכת הוא המכניזם שנמצא בבסיסם של ההבדלים האינדיבידואליים בהביטואציה וויזואלית של ילדים ומשימות חדשות אחרות, שהראו שהן מנבאות טובות של יכולת קוגניטיבית (MCCALL 1994 MESSER 1994 SLATER 1995 ).

בניגוד למקצבים פיזיולוגיים, המבנה הקצבי של תהליכים אינטראקטיביים מאופיין פחות על ידי המעברים בין קצב בסיסי לבין שונות ומאורגן בתהליכים סטוקסטיים (הסתברותיים) (COHN & TRONICK 1988 GOTTMAN 1981 ).
בתהליכים סטוקסטיים, ניתן לנבא את האירועים באופן מהימן רק מהאירועים שקדמו להם, אולם רצף האירועים ככלל אינו מופיע בקביעות שנקבעה מראש (GOTTMAN & RINGLAND 1981). למרות שרצפים סטוקסטיים הם רגולריים, הם פתוחים להשפעה המשתנה וחסרת החוקים של משחקו של השותף או של הסביבה ומדגימות את הבניית הסדר הראשונה של הפעוט בתוך השונות ( FOGEL 1988 STERN 1994).

מחקרים מיקרו-אנליטיים של משחק אם-ילד הראו את הארגון הסטוקסטי של אינטראקציה חברתית מוקדמת. למשל, ביטוי חיובי של אם לעיתים קרובות מקדים את התגובה החיובית של הפעוט, עוררות גבוהה של פעוט מלווה לעיתים קרובות במצבים של עוררות שקטה, וקוליות של האם לעיתים קרובות ממסגרת את המלמול של התינוק (COHN & TRONICK 1987 FELDSTEIN ET AL 1994 KAYE & FOGEL 1980 ).

פעולות הידיים של פעוטות יוצרות רצפים דומים בצירוף עם מרכיבים התנהגותיים כמו הבעות פנים, מרכיבים רגשיים וויזואליים ספציפיים. הצבעה עם אצבע מתרחשת לעיתים קרובות לפני שהפעוט עושה תנועות עם פיו, כיפוף אצבעות מתרחש לפני ווקליזציה, וסגירת כף היד קשורה להבעות פנים קפואות והימנעות מתקשורת מצד האם ( FOGEL & HANNAN 1985 LEGERSTEE ET AL 1990 ).

סינכרוניות, כלומר מודלינג הגרייה של האם בהתאם לשינויים באפקט של הפעוט, היא שיטה אחת שבה משתמשות אמהות כדי לווסת את האפקט של הילד בסיטואציות חברתיות ( COHN & TRONICK 1987 FIELD 1994).
משחק סינכרוני מספק לפעוטות את ההזדמנות הראשונה להשתתף בהבניה משותפת של מעגלים תפיסתיים-מוטוריים-אפקטיביים. על הפעוטות לתפוס את התנהגות השותף, לערוך הפשטה של הדפוסים החוזרים שלו, לבנות תגובה מוטורית ולתזמן אותה כדי שתתאים למצב הרגשי של השותף (BEEBE & GERSTMAN 1980 TRONICK & COHN 1989).

בשנות הפעוטות, סינכרוניות אימהית עם פעילות הפעוט יוחסה למשחק סימבולי. FIESE (1990) ו- SLADE (1987) מצאו שלהתנהגויות אימהיות נענות ומתוזמנות היה יותר סיכוי להיות מלוות ברצפים של משחק סימבולי בעוד פניות אימהיות מפריעות לוו לעיתים קרובות על ידי פעילות פונקציונלית לא-סימבולית.
הענות אימהית כמדד גלובלי לסגנון האימהי נמצא כקשור עם אספקטים של התפתחות קוגניטיבית (LEWIS 1993 WACHS & GRUEN 1982 ). אמהות רגישה ומגרה באופן הולם נמצאה גם היא כקשורה לדיבור על מצבים פנימיים והבנה אמוציונלית ( BROWN & DUNN 1996 ). לכן יתכן שסינכורניות אימהית וקשב גלובלי קשורים להתפתחות סימבולית, במיוחד בתחומים של משחק סימבולי ודיבור פנימי.

לסיכום, מחקר זה עוסק בקשרים שבין וויסות זמן של תקשורת אפקטיבית בינקות והתפתחות סימבולית. וויסות של האפקט מוגדר כקיום של מעברים הניתנים לניבוי בין מצבים אפקטיביים, שכל אחד מהם מוגדר על ידי סט של התנהגויות ווקליות, וויזואליות ואקספרסיביות.
מכיון שגישות תיאורטיות מתייחסות לארגון של תבניות סנסו-מוטוריות-אפקטיביות כמקדימות חשיבה סימבולית, הרי שצפוי שוויסות אפקטיבי יהיה קשור ליכולת הכללית של הילד ליצור סימבולים ולנבא את שלושת המימדים של יכולת סימבולית: משחק סימבולי, שפה ודיבור על מצבים פנימיים.

הקשר בין סינכרוניות אם-ילד לבין התפתחות סימבולית בשלב מאוחר יותר לא נחקר עדיין. לכן, בהתבסס על הקורלציות הבו-זמניות, שדווחו קודם לכן, בין סינכרוניות אימהית לבין משחק סימבולי הנחנו שסינכרוניות אם-ילד תהיה קשורה למורכבות של המשחק הסימבולי של פעוטות.

ניבוי נוסף הוא שקשב אימהי גלובלי יתרום להתפתחות סימבולית ויהיה קשור לדיבור על מצבים פנימיים, תחום סימבולי שנמצא כקשור לסגנון הרגיש של האם.
מטרה נוספת של המחקר היא ההשוואה של משתנים מיקרו-אנליטיים שמעריכים מעברים מהירים במצבים אפקטיביים והערכה גלובלית של האווירה האפקטיבית בניבוי של יכולת קוגניטיבית. ברוב המחקר על אינטראקציה אם-ילד השתמשו בקידוד של זמן או אירוע (למשל, BELSKY ET AL 1984 HEINECKE ET AL 1983) ולא בדקו את התרומה היחסית של רמות מיקרו ומקרו בתצפיות בהתייחס לתוצאות ההתפתחותיות.

שיטת המחקר
נבדקים
36 צמדי אם-ילד שגויסו מרשימות של טיפות חלב בירושלים. הילדים נבדקו בגיל 3 ח', 9 ח' ו-32 צמדים נבדקו גם בגיל שנתיים. האמהות היו כולן נשואות וממעמד בינוני.

הליך
התצפיות נערכו במעבדה באוניברסיטה. התינוק הושב בסל קל והאם הודרכה לשחק עימו באופן חופשי. אינטראקציה של 10 ד' צולמה בווידיאו כך שבכל תמונה ניתן היה לראות את פניה של האם ואת פניו של התינוק בו זמנית.
התצפית בגיל שנתיים ארכה כ-90 דקות והצמדים צולמו במהלך סוגי משחק שונים עם צעצועים ובלעדיהם: משחק חופשי, משחק מובנה, משימות למידה, סידור הצעצועים, וסיטואציה של פיתיון. מטרת הסוגים השונים הייתה לעורר מגוון רחב של ביטויים אפקטיביים, אינטראקציות דיאדיות, ומיומנויות סימבוליות ולא-סימבוליות. הילדים נבחנו במבחן אינטליגנציה סטנפורד-בינה והאמהות מילאו שאלונים שונים. כל אחד מהילדים קיבל ציון של יכולת וורבלית (שהוגדר כ- IQ וורבלי) שהתבסס על התוצאות של שלושה תתי מבחנים: אוצר מילים, הבנה וניגודים. כדי לבחון את הקשר בין יכולות סימבוליות לבין יכולת סנסו-מוטורית נכלל גם הציון של תת המבחן "שיקול וויזואלי מופשט" (שהוגדר כ- IQ ויזואלי), שבגיל שנתיים התבסס על אנליזה והעתקה של דגמים.

מדדים
התצפיות של גיל 3 ח' ו-9 ח' קודדו פעמיים. הרמה המיקרו-אנליטית של התצפית העריכה שינויים מהירים במצבים אפקטיביים. ההערכה הגלובלית נאספה על ידי סיכום של דפוסים התנהגותיים במשך כל האינטראקציה.

קודים מיקרו-אנליטיים: וויסות רגשי וסינכרוניזציה אימהית
קידוד מיקרו-אנליטי נערך בנפרד עבור האם ועבור הילד והעריך שינויי אפקט בכל 25. שניות (בעזרת MONADIC PHASE MANUAL של TRONICK ET AL 1980 ). פאזות מונאדיות הן קטגוריות של תגובות שנוצרו במיוחד עבור ניתוח של שינויים מהירים במצבים אפקטיביים במהלך אינטראקציות פנים-אל-פנים והן מייצגות רצף של מעורבות אפקטיבית מאמוציונליות חיובית לשלילית וכוללת את הקודים הבאים: מחאה; הסטה, תשומת לב לחפץ, תשומת לב חברתית, משחק בחפץ, משחק חברתי, ודיבור (COHN & TRONICK 1987).

הסיבות לבחירה בכלי זה, בניגוד לשיטות קידוד אחרות, הן שתיים: ראשית גישת הסולמות לקידוד אפקט, שבו האפקט מאורגן כרצף של מעורבות באינטראקציה מחיובי לשלילי, מאפשרת הערכה של כיוון השינויים (שיטה זו תועדה בהרחבה (BEEBE & GERSTMAN 1980 COHN & TRONICK 1988 FIELD 1984 LESTER ET AL 1985 ).

שנית, כל רמה מונאדית מוגדרת, בנוסף לרמה של עוררות רגשית, במונחים של התנהגויות תפיסתיות-מוטוריות ספציפיות, כמו מנח ראש, מבט, ווקליות, והבעות פנים. קיים תיעוד לגבי התקפות של הרמה המונאדית (REINALDO ET AL 1990 WEINBERG & TRONICK 1994 ). הקידוד נערך לשלוש דקות של אינטראקציה, החל מהדקה השניה, כדי לאפשר לאם ולילד זמן להתארגנות. התקבלו 144 סדרות של בדיקות אצל 36 תינוקות ואמהות X שתי מדידות.
13 התנהגויות של אמהות וילדים קודדו על סולם לייקרט של 5.מתוך הכלי RATING SCALE OF INTERACTIONAL STYLE (CLARK & SEIFER 1983 ), נלקחו 7 קודים ו-6 האחרים נוצרו עבור המחקר.

שני ציונים מורכבים נוצרו מתוך הקידודים הגלובליים.אפקט חיובי של הפעוט הורכב ממוצע של המדדים הבאים: ערנות התינוק;מבט ממוקד;ווקליות, עייפות (שלילי) ואפקט חיובי. קשב רגשי של האם התייחס לרמת האפקט החיובי של האם והדרגה שבה האם ליוותה את סימני האפקט של התינוק וכללו: הכרה, חיקוי, הרחבה, מבט, אפקט, קוליות, הסתגלות לסימני התינוק והדדיות נענית.

יכולות סימבוליות: משחק סימבולי ודיבור פנימי בגיל שנתיים
מדדים אלה קודדו מהמשחק בגיל שנתיים. משחק סימבולי קודד על ידי השיטה שפיתחו TAMIS LEMONDA & BORENSTEIN (1991, 1994), שכוללת שמונה רמות היררכיות מורכבות של משחק סימבולי (החל מפעילות אחת פונקציונלית ועד העמדת פנים) ארבע סימבוליות וארבע לא –סימבוליות (למשל משחק לא סימבולי יהיה חיוג בטלפון ודוגמא להעמדת פנים יהיה לדבר לקוביה כאילו היתה טלפון).

דיבור פנימי קודד על פי הכלי שפיתחו BRETHERTON & BEEGHLY (1982) שבו יש רשימה של מילים המתארות מצבים פנימיים, כלומר מילים המצביעות על ייחוס של מצב, מחשבה או רגש הקשורים לאני, לאדם אחר, או לחפץ. המילים מאורגנות בשש קטגוריות: תפיסתית (למשל "לראות"); פיזיולוגית (למשל "כואב") ; רגשית ("שמח") ובחירה ויכולת ("רוצה" "יכול") ; קוגניציה ("חושב") ; ומוסרית ("אסור" "ילד רע").
כל מילות מצב פנימי שאמר הילד במהלך כל התצפית קודדו בכל 4 סיטואציות המשחק: משחק חופשי, משחק מובנה עם משימה, סידור המשחקים, וסיטואציות פיתוי ואפשרו ביטוי של מגוון של מצבים פנימיים. משחקם של 10 ילדים הוערך על ידי מקדד נוסף עם התאמה מלאה בין המעריכים. ציון הדיבור הפנימי היה מספר הפעמים שהילד השתמש בדיבור פנימי בכל הקטגוריות.

ניתוח הנתונים של וויסות רגשי וסינכרוניות אימהית

תוצאות
1. נמצאה יציבות מגיל 3 ח' ל-9 ח' בוויסות רגשי של הילד ובקשב הרגשי של האמהות, ממצא המצביע על כך שהיכולות של הילד לוויסות רגשי והרגישות האפקטיבית של האם הם מדדים יציבים יחסית בשנת החיים הראשונה. כל מדדי האפקט בגיל 3 חודשים היו במתאם עם קשב רגשי של האמהות בגיל 9 ח'. הדבר עשוי להצביע על כך שאספקטים שונים של תקשורת אפקטיבית במהלך החודשים הראשונים לחיים קשורים לשיתוף רגשי בין אם לילד בהמשך הזמן. לוח מס' 1.

2. כפי שמצוין בלוח 2, משחק סימבולי ו-IQ מילולי לא היו קשורים באופן מובהק. ממצאים אלה תואמים למחקרים קודמים. קשרים מובהקים נמצאו בין משחק סימבולי לבין IQ ויזואלי ודיבור פנימי. נראה שבגיל שנתיים המשחק הסימבולי קשור יותר לתפקוד סנסומוטורי וכן למרכיבים האפקטיביים של השפה יותר מאשר לצורות הפורמאליות של השפה.

3. וויסות רגשי של התינוק בגיל 3 ח' נמצא כקשור לשלושת התחומים של יכולת סימבולית בגיל שנתיים. משחק סימבולי, IQ ורבלי ודיבור פנימי, ולכן ניתן להתייחס אליו כאל מבשר אפשרי של יכולת סימבולית. מדדים אחרים של אפקט היו קשורים לתפקוד ספציפי של משחק סימבולי: אפקט חיובי של התינוק בגיל 3 ח' היה קשור ל- IQ ורבלי ולדיבור פנימי. כפי שנובא, סינכרוניות אימהית בגיל 3 ח' ו-9 ח' הייתה קשורה למשחק סימבולי, לדיבור פנימי ואילו קשב רגשי של האם בגיל 9 ח' היה קשור ל-IQ ורבלי. נראה שהרגישות הכללית של האם בליווי של הסיגנלים של התינוק קשורה להופעה של סימבולים. לוח מס' 3.

4. בלוחות 4-6 נבחנו מדדי אפקט כמנבאים תחומים של יכולת סימבולית: הוויסות הרגשי של התינוק, הסינכרוניות של האם וקשב רגשי אימהי בגיל 3 ח' וסינכרוניות אימהית בגיל 9 ח' היתה קשורה למשחק סימבולי. לוויסות הרגשי ולאפקט החיובי של הילד (לוח 5) היתה תרומה ייחודית לניבוי של IQ ורבלי בגיל 3 ח' אך לא בגיל 9 ח'. כמו כן, רק מדדי האפקט של הילד תרמו לשונות הייחודית של IQ ורבלי ולא מדדי האינטראקציה של האם. דיבור פנימי, היה קשור לוויסות הרגשי, לאפקט החיובי ול-IQ ורבלי של הילד. אולם, בניגוד ל- IQ הורבלי הניבויים עבור גילאי 3 ח' ו-9 ח' היו מובהקים בניבוי של דיבור על מצבים פנימיים. סינכרוניות אימהית בגיל 9 ח' ניבאה דיבור פנימי, ממצא המציע שדיבור רגשי, בניגוד לשפה רשמית, קשור לתינוק ולסגנון האינטראקטיבי של האם כאחד.

דיון
מחקר זה בדק המשכיות בין תהליכים מארגנים של תקשורת רגשית בינקות, לבין התפתחות של סימבולים. הוויסות הרגשי של התינוק בגיל 3 ח', שנבחן על ידי תנודות בין עוררות רגשית לבין נטרליות, ניבא את שלושת התחומים של יכולת סימבולית בגיל שנתיים: משחק סימבולי, IQ ורבלי, ודיבור פנימי.
כך ניתן להתייחס אליו כאל מבשר של היכולת הכללית של התינוק להשתמש בסמלים. מדדים של רגישות אימהית אפקטיבית, הסינכרוניות האימהית והקשב הרגשי האימהי היו קשורים למשחק הסימבולי של הילד ולשימוש בדיבור על מצבים פנימיים. באופן כללי ממצאים אלה מייצגים שלב נוסף בפענוח ספציפי של הקשר בין האני לבין וויסות משותף של אפקט בינקות והתפתחות קוגניטיבית בהמשך.

למרות שהמבנה הקצבי של תקשורת אפקטיבית במשחק של פנים-אל–פנים נחקר באינטנסיביות (BRAZELTON ET AL 1974 COHN & TRONICK 198) תהליכי ארגון של אפקט לא נבדקו בעבר כמדדים של יכולת.

את הקשר בין תהליכים סטוקסטיים לבין יכולת ניתן להבין מפרספקטיבה של מערכות דינמיות של התפתחות מוקדמת (THELEN 1990). וויסות של אפקט מדגים את היכולת לווסת מבנים פנימיים כנגד הסביבה החברתית, להיות מעורב באינטראקציות בין-אישיות יחד עם שמירה על שיווי משקל רגשי, ולתפוס שינויים מהירים מאוד במידע רגשי ולהענות להם. וויסות של אפקט פירושו הסתגלות סימולטנית לגירויים סביבתיים ואסימילציה של התנהגות היחיד.

בנוסף לכך, רצפים סטוקסטיים מצביעים על מעברים יעילים בין מצבי "ON ", שבהם המערכת מקבלת מידע, לבין מצבים של " “ OFF שבהם המידע מוגבל. מכניזמים אלה הוגדרו כסמנים של חיפוש מידע יעיל וכמצביעים על גמישותה של המערכת (PIAGET 1962 THELEN & SMITH 1994 ).

ניתן לערוך הקבלה בין קצבים פיזיולוגיים לבין קצבים אינטראקטיביים כמצביעים על בשלות, ויסות רגשי וקומפטנטיות. לאחרונה, ישנו מידע המקשר בין מדדים של סבבים פיזיולוגיים, למשל שונות בקצב הלב, לבין וויסות רגשי וארגון ביו-התנהגותי ביילודים במשקל תקין ויילודים פגים. (GLOTZBACH ET AL 1995 GUNNAR ET AL 1995 PORGES ET AL 1994 STIFTER & FOX 1990). מדדים של שונות בקצב הלב וסינוס אריתמי הדומים למעגלים סטוקסטיים מייצגים את המרכיב הא-פריודי של מקצבי לב ומכמתים את יחסי הגומלין בין קצב בסיסי לבין שונות.

כך, בדומה לממצאים שמוצגים כאן, היחס שבין שונות לבין סדר במערכות פיזיולוגיות הוא קורלט מבני של בשלות ושל ויסות רגשי. במערכות תקשורת פתוחות היחס בין סדר לבין שונות הוא פחות סדיר. הוויסות הרגשי של אינטראקציה הוא תהליך מורכב שעושה אינטגרציה של מקצבים אישיים וחברתיים וכולל, בנוסף למדדים מבניים, גם מרכיבים אפקטיביים ובין-אישיים (STERN 1994). התוצאות הנוכחיות מצביעות על כך שהערכה של ארגון טמפורלי מספקים דרך להבנה של הקשרים ביולוגיים-התנהגותיים- מנטליים ועשויים להיות יעילים במחקר על תהליכי התפתחות נורמליים ולא נורמליים.

האינטראקציה שבין מרכיבי הטמפרמנט לבין המרכיבים הסביבתיים בוויסות של אפקט הם בין הנושאים המרכזיים בחקר הוויסות הרגשי (CALKINS 1994 CASSIDY 1994 ). היכולת לווסת מצבים של עוררות גבוהה הוא מימד בולט של הבדלים אינדיבידואליים ביילודים שמעצב את ההתפתחות של יחסי אם-ילד (FISG ET AL 1991 VAN DEN BOOM & HOEKSMA 1994). אולם, בהשוואה לאיריטביליות וניהול דחק (כלומר, הוויסות של אפקטים אברסיביים) מחקר מועט התמקד על וויסות של רגשות חיוביים. בגיל 3 ח' הוויסות הסטוקסטי של אפקט חיובי הוא קובע של אינטראקציה חברתית, לא של מצבי ערות אחרים. דבר זה עשוי להגביר את מרכיב האינטראקציה בוויוסת של אפקט חיובי בהשוואה לוויסות של מצבי דחק.

ייתכן, שאמהות תורמות לוויסות של אפקט חיובי על ידי כך שהן מספקות אינטראקציות בין- אישיות המושקעות על ידי רמה מתאימה של אפקט חיובי כך שהתינוק יכול לחוות עוררות חיובית שאין לה השפעה של חוסר ארגון. דבר זה הוא עקבי עם מחקרים של דכאון אמהי ( למשל FIELD 1994) שהראתה שינויים במבנה הטמפורלי וקוהרנטיות של אינטראקציות אם-ילד פנים-אל-פנים לאחר דכאון אימהי, שמצביע על כך שמעגליות/מחזוריות וסינכורניות מתמעטים עם מצב-רוח שלילי של האם. הקשר בין וויסות רגשי של פעוטות לבין התפתחות של סימבולים יכול אם כך להיות קשור לאינטגרציה הייחודית של מרכיבים טמפרמנטליים, בין-אישיים ואפקטיביים שמתועדים על ידי כלי זה.

הסיבה לקורלציה הנמוכה בין סינכורוניות של אפקט אימהי לבין הוויסות הרגשי של התינוק, שהם קאונטר-אינטואיטיביים, אינם ברורים אולם אנו מציעים את האפשרות הבאה: סינכרוניות של אפקט אימהי, בניגוד לקשב רגשי של האם הוא מדד ספציפי שהופק באופן מיקרואנליטי שמשקף את התגובה הכמעט סימולטנית של האם עם התנהגות דומה לזו של התינוק. תגובות אלה אינן בהכרח קשורות לוויסות רגשי. למשל, התגובה לבכיו של תינוק עשויה לקבל צורות שונות שאינן מובילות לוויסות למרות שהן נחשבות כסינכרוניות במושגים של תזמון ותיאום. כך לסינכרוניות של אפקט אימהי יכולות להיות השפעות חזקות על שמירה של תשומת הלב של התינוק בגלל מהירותה, ובכך היא מקלה/משפיעה על גדילה קוגניטיבית אולם לא בהכרח על וויסות רגשי. מצד שני, הקורלציות שנמצאו עבור קבוצות גיל שונות בין קשב רגשי אימהי לבין וויסות רגשי של תינוק מציעות שיכולות של וויסות עצמי מעצבות באופן הדדי ומעוצבות על ידי הרגישות הכללית של האם.

את הקורלציה הגבוהה בין וויסות רגשי של התינוק בגיל 3 ח' בהשוואה לגיל 9 ח' לבין התפתחות קוגניטיבית ניתן להסביר במונחים של ההשערה של "חלון הזדמנויות" (SLATER 1995). סלייטר מציין שניבוי מעיבוד של מידע וויזואלי לרמת IQ בהמשך היא מובהקת רק כאשר המדידה נערכת בין הגילאים 3 ח' ל-8 ח', חלון זמן שמתאים למחקר על תשומת לב והמשך התפתחותה. במהלך ששת החודשים הראשונים, הביסוס של וויסות רגשי הוא משימה התפתחותית מרכזית וההתבססות (קונסולידציה) של מנגנונים של וויסות עצמי מספקת את הבסיס להתפתחות של תקשורת מכוונת ואינטרסוביקטיביות במהלך ששת חודשי החיים הבאים (SANDER 1975 CASSIDY 1994).

בגיל 3 ח' תינוקות מתחילים לקחת חלק באינטראקציה חברתית והיכולת שלהם לסדר את שטף הגרייה הנכנסת עשויה להיות חשובה במיוחד לקוגניציה בהמשך כמו גם להצביע על נטיות מולדות והשפעות סביבתיות. וויסות רגשי בגיל 3 ח' עשוי לשקף התפתחות רגשית וקוגניטיבית בוסרית ואילו בגיל 9 ח' רוב הפעוטות כבר משיגים אותה.

למדדים של: האינטראקציה הדיאדית, סינכרוניות אימהית וקשב רגשי היתה תרומה עצמאית לניבוי של משחק סימבולי ומצבים של דיבור פנימי אולם לא ל-IQ וורבלי. ייתכן, שסימבולים שמשתמשים בהם לשיום אוביקטים וסימבולים שמשתמשים בהם למשחק יצירתי מייצגים שני פרוטוטיפים שונים של סימבולים: הסימבול הוורבלי-לוגי והסימבול היצירתי-זורם. לסימבולים, שבהם משתמשים למשחק או בתוך תקשורת רגשית והמתפתחים בתוך מילייה חברתי-תרבותי, יש קשר מתמשך לקונטקסט הבין-אישי והם נוטים פחות ליצור מערכת נפרדת הדומה לשפה (וויגוצקי 1978 וויניקוט 1091). נראה ששני המקורות תורמים להתפתחות של סמלים חברתיים-תרבותיים: הנטיה הכללית לפתח סימבולים (וויסות רגשי) והתיאום הרגיש של המטפל לרגש של הילד.

הסבר אלטרנטיבי לקשר בין סינכרווניות אימהית וקשב לבין משחק סימבולי בהמשך ומצבי דיבור פנימי עשוי להיות שמדדים אלה של גיל שנתיים פותחו מהאינטראקציות אם=ילד במהלך הפגישות ואילו IQ ורבלי הוערך מחוץ לדיאדה. ייתכן שקיימת המשכיות בסיסית באווירה של הדיאדה שמסבירה קשר גלובלי בין התנהגות אימהית חיובית ותומכת גדילה במהלך השנה הראשונה לחיים לבין תפקוד ילדי כשיר יותר בתוך הקונטקסט הדיאדי בגיל שנתיים. הסבר זה תואם את הפרספקטיבה של וויגוצקי (1978) על התפתחות קוגניטיבית, המדגישה את תפקיד האם בפיתוח וקידום היכולות הסימבוליות של הילד במהלך אינטראקציות דיאדיות.

ניתן להסביר את התוצאות הקשורות למצבי דיבור פנימי באופן דומה. היכולת של הפעוט לדבר על מצבים פנימיים משלבת את שני המדדים הפונקציונליים של רגשות: הפונקציה של הוויסות הרגשי התוך-אישי והפונקציה החברתית של שיתוף ברגשות (BRETHERTON ET AL 1986). בעוד שוויסות רגשי הוא יעד ראשוני במהלך חודשי החיים הראשונים, תקשורת של רגשות מופיעה במהלך ששת החיים שלאחר מכן, לאחר טרנספורמציה גדולה בארגון הרגשי המתרחש בין 6 ח' ל-8 ח'. בנוסף לכך, גם המדד של הוויסות הרגשי של התינוק וגם המדד של אפקט החיובי של התינוק בגיל 3 ח' ניבאו את מצב הדיבור הפנימי. ייתכן שהפעלה חיובית שנחווית בתוך המסגרת המארגנת של ה"אני" ותהליכים הדדיים מווסתים הופכים את התינוק לרגיש/קשוב לקיום של גוונים אפקטיביים ומקדם התפתחות של מצבי דיבור פנימי.

לבסוף, מחקר מפורט של תהליכים אפקטיביים בינקות וההשלכות שלהם על התפתחות של מסלולים דורשת מחקר רב יותר באוכלוסיות תקינות וחריגות. התוצאות מצביעות על כך שגם הרמה הגלובלית וגם רמת המיקרו- של תצפיות מוסיפות באופן משמעותי לניבוי של התפתחות סימבולית וכנראה שהן תופסות אספקטים שונים של גיוון בתקשורת הרגשית המוקדמת.

יש עדיין צורך לבחון לעומק את ההשוואה בין תהליכים קצרים מאוד לבין דפוסים גלובליים של התנהגות, כיון שהבחנה זו נוגעת ביחסים המעורפלים שבין כלי מחקר לבין אופי הממצאים (HOROWITZ 1992 KAGAN 1989). הבנה נוספת של הקשר בין מעברים מהירים לבין סגנון גלובלי עשויים לשפוך אור על היחסים המורכבים שבין סדר גלובלי לבין שונות מקומית בהתפתחות. המחקר של תהליכים סטוקסטיים, השילוב של גירויים מרובים לתוך דפוסים בעלי חוקיות, עשוי להציע תובנות חדשות לגבי המקורות של וויסות עצמי והתיחסות הדדית ולספק מדדים ייחודיים כדי להעריך את הדרכים בהן תינוקות יוצרים קוהרנטיות בין פעולות חוזרות ונשנות, השפעות, ואינטראקציות במהלך היווצרות של מבנים מנטליים.

REFERENCES
Bakeman, R., & Gottman, J. M. (1986). Observing interaction: An introduction to sequential analysis. Cam- bridge, UK: Cambridge University Press.

Bates, E., O'Connell, B., & Shore, C. (1987). Language and communication in infancy. In J. D. Osofsky (Ed.), Handbook of infant development (2nd ed. pp. 149-204). New York: Wiley.

Bates, E., ThaI, D., Fenson, L., Whitesell, K., & Oakes, L. (1989). Integrating language and gesture in infancy. Developmental Psychology, 25, 1004-1019.

Beebe, B., & Gerstman, L. (1980). The "packaging" of maternal stimulation in relation to the infant facial- visual engagement. Merrill.Palmer Quarterly, 26. 321- 339.

Belsky, J., Rovine, M., & Taylor, D. C. (1984). The Pennsylvania infant and family development project II: The development of reciprocal interaction in the mother-infant dyad. Child Development. 48, 706- 717.
Bloom, L. (1970). Language development: Form and function in emerging grammars. Cambridge, MA: MIT Press.

Bloom, L., Beckwith, R., & Capatides, J. B. (1988). Developments in the expression of affect. Infant Behavior and Development, 11. 169-186.

Bornstein, M. H. (1985). How infant and mother jointly contribute to developing cognitive competence in the child. Proceedings of the National Academy of Sciences (USA), 82, 7470- 7473.

Bornstein, M. H., & Tamis-LeMonda, C. S. (1990). Activities and interactions of mothers and their firstborn in- fants in the first six months of life: Covariation, stability, continuity, correspondence and prediction. Child Development. 61, 1206-1217.

Bowlby, J. (1969). Attachment and loss: Vol. 1. Attachment. New York: Basic Books.
Brazelton, T. B., Koslowski, B., & Main, M. (1974). The origins of reciprocity in early mother-infant interac- tion. In M. Lewis & L. A. Rosenblum (Eds.), The effects of the infant on its caregivel: New York: Wiley.

Bretherton, I., & Bates, E. (1984). The development of representation from 10 to 28 months: Differential stabil. ity of language and symbolic play. In R. N. Emde & R. J. Harmon (eds.), Continuities and discontinuities in development (pp. 229-261) New York: Plenum Press.

Bretherton, I., & Beeghly, M. (1982). Talking about internal states: The acquisition of an explicit theory of mind. Developmental Psychology, 18,906-921.

Brethenon, I., Fritz, J., Zahn-Waxler, C., & Ridgeway, D. (1986). Learning to talk about emotions: A functional- ist perspective. Child Development, 57, 529-548.

Brown, R. (1973). A first language: The early stages. Cambridge, MA: Harvard University Press.

Brown, J.R., & Dunn, J. (1996). Continuities in emotion understanding from three to six years. Child Development, 67, 789-802.

Calkins, S. D. (1994). Origins and outcomes of individual differences in emotion regulation. Monographs of the Society for Re.search in Child Development, 59 (2-3, Serial No. 240) 53- 73.

Cassidy, J. (1994). Emotion regulation: Influences of attachment relationships. Monographs of the Society for Research in Child Development, 59 (2-3 Serial No. 240) 228-250.

Clark,G. N., & Seifer, R. (1983). Facilitating mother-infant communication: A treatment model for high risk and developmentally delayed infants. Infant Mental Health Journal, 4, 67-82.

Cohn, J. F., & Tronick, E. Z. (1987). Mother-infant face-to-face interaction: The sequence of dyadic states at 3, 6 and 9 months. Developmental Psychology, 23, 68- 77.

Cohn, J. F., & Tronick, E. Z. (1988). Mother-infant face-to-face interaction: Influence is bidirectional and unre- lated to periodic cycles in either partner's behavior. Developmental Psychology, 24, 386-392.

Emde, R. N. (1984). The affective self: Continuities and transformations from infancy. In J. D. Call (Ed.), Frontiers of infant psychiatry (pp. 38-54). New York: Basic Books.

Emde, R. N., & Buchsbaum, H. K. (1990) Didn't you hear my mommy? Autonomy with connectedness in moral self emergence. In D. Cicchetti & M. Beeghley (Eds.), The self in transition: Infancy to childhood (pp. 35-60). Chicago: Chicago University Press.

Fein, G. G. (1981). Pretend play in childhood: An integrative review. Child Development, 52, 1095-1118.
Feldstein, S., Jaffe, J., Beebe, B., Crown, C., Jasnow,M., Fox, H., & Gordon, S. (1994). Coordinated interpersonal timing in adult-infant vocal interaction: A cross-site replication. Infant Behavior and Development, 16,455-470.

Fenson, L., & Ramsay, D. S. (1981). Decentration and integration of the child's play in the second year. Child Development,5I,I71-178.

Field, T. (1994). The effects of mother's physical and emotional unavailability on emotion regulation. Monographs of the Society for Research in Child Development, 59 (2-3) 208-228.

Fiese, B. H. (1990). Playful relationships: A contextual analysis of mother-toddler interaction and symbolic play. Child Development, 61, 1648-1656.

Fischer, K. (1980). A theory of cognitive development: The control and construction of hiyrarchies of skill. Psy- , chological Review, 87, 477-526.

Fish, M., Stifter, C. A., & Belsky, J. (1991). Conditions of continuity and discontinuity in infant negative emotionality: Newborn to five months. Child Development, 62,1525-1537.

Fogel, A. (1988). Cyclicity and stability in mother-infant face-to-face interaction: A comment on Cohn and Tronick (1988). Child Development, 24, 393-395.

Fogel, A. (1993). Developing through relationships: Origins of communication, self, and culture. Chicago: University of Chicago Press.

Fogel, A., & Hannan, T. E. (1985). Manual actions of nine- to fifteen-week old human infants during face-to- face interaction with their mothers. Child Development, 56, 1271-1279.

fogel, A., & Thelen, E. (1987). Development of early expressive and communicative action: Reinterpreting the evidence from a dynamic system perspective. Developmental Psychology, 23, 747- 761.

Glotzbach, S. F., Edgar, D. M., & Ariagno, R. L. (1995). Biological rhythmicity in preterm infants prior to dis- charge from neonatal intensive care. Pediatrics, 95, 231 – 237.

Goodwin, S. W., & Acredolo, L. P. (1993). Symbolic gesture versus word: Is there a modality advantage for on- set of symbol use. Child Development, 64, 688 – 70.

Gopnik, A., & Meltzoff, A. (1987). The development of categorization in the second year and its relation to other cognitive and linguistic development. Child Development, 58, 1523-1531.

Gottman, J. M. (1981). l1me-series analysis: A comprehensive introduction for social sciences. New York: Cam- bridge University Press.

Gottman, J. M., & Ringland, J. T. (1981). The analysis of dominance and birectionality in social development. Child Development, 52, 393-412. !
Gunnar, M. R., Porter, F. L., Wolf, C. M., Rigatuso, J., & Larson,! M. C. (1995). Neonatal stress reactivity: Predictions to later emotional temperament. Child Development, 66, 1-13. I

Harlap, S., Davis, A. M., Grower, M. B., & Prywes, B. (1977). The Jerusalem perinatal study: The first decade (1964-1977). Israel Medical Journal, 13, 1073-1091.

Heinicke. C. M.. Diskin, S. D., Rarnsey-Klee, D. M., & Given, K. (1983). Pre-birth parent characteristics and family development in the first year of life./child Development, 54, 194 – 208.

Horowitz, F. D. (1992). The risk-environmentlnteraction and developmental outcome: A theoretical perspective. \ ~' In C. W. Greenbaum & J. G. Auerbach (Eds.), Longitudinal studies of children and psychological risk: Cross-national perspectives. Norwood, NJ: Ablex.
Jasnow, M., & Feldstein. S. (1986). Adult-like characteristics of mother-infant vocal interaction. Child Develop- ment, 57, 754- 761.

Kagan, J. (1981). The second year: The emergence of self awareness. Cambridge, MA: Harvard University Press.

Kagan, J. (1989). Unstable ideas. Cambridge, MA: Harvard University Press.
Kaye, K. (1982). The mental and social life of babies. Chicago: University of Chicago Press.

Kaye; K., & Fogel, A. (1980). The temporal structure of face-ta-face communication between mothers and in- fants. Developmental Psychology, 16, 454-464.

Kopp, C. B. (1989). Regulation of distress and negative emotions: A developmental view. Developmental Psy- chology, 25, 343-354.

Legerstee, M., Corter. C., & Kienapple, K. (1990). Hand, arm, and facial actions of young infants to a social and nonsocial stimulus. Child Development, 61, 774-784.

Lester, B. M.. Hoffman. J., & Brazelton, T. B. (1985). The rhythmic structure of mother-infant interaction in term and preterm infants. Child Development, 56, 15-27.

Lewis, M. D. (1993). Early socioemotional predictors of cognitive competency at 4 years. Developmental Psy- chology, 29, 1036-1045.

McCall, R. B. (1994). What process mediates prediction of childhood IQ from infant habituation and informa- tion processing? Speculations on the role of inhibition and rate of information processing. Intelligence, 18, 107-125.

Mead, G. H. (1934). Mind, self; and society. Chicago, IL: University of Chicago Press.

Messer, D. J. (1994). The development of communication: From social interaction to language. Chichester: Wiley.

Nelson, K. (1985). Making sense: The acquisition of shared meaning. New York: Academic Press.

Oatley, K., & Johnson-Laird, P. N. (1987). Towards a cognitive theory of emotions. Cognition and Emotion. 1, 29-50. . Piaget, J. (1962). Play, dreams, and imitation in childhood. New York: Norton.

Pipp, S. (1990). Sensorimotor and representational internal working models of self, other, and relationships: Mechanisms of connection and separation. In D. Cicchetti & M. Beeghley (Eds.), The self in transition: In- fancy to childhood (pp. 243-264). Chicago: Chicago University Press.

Porges, S. W., Doussard-Roosevelt, J. A., & Maiti, A. K. (1994). Vagal tone and the physiological regulation of emotion. Monographs of the Society for Research in Child Development, 59 (2-3, Serial No. 240). ( 167-189.

Reinaldo, M., Cohn, J. F., & Ross, S. (1990). A comparison of two systems that code infant affective expression. Developmental Psychalogy, 25, 483-489.

Rogoff, B. (1990). Apprenticeship in thinking: Cognitive development in social context. New York: Oxford Uni- versity Press.

Sander, L. W. (1975). Infant and the caretaking environment: Investigations and conceptualization of adaptive behavior in a system of increasing complexity. In E. J. Anthony (Ed.), Exploration in child psychiatry. New York: Plenum.

Sander, L. W. (1987). Awareness of inner experience: A systems perspective on self-regulatory process in early development. Child Abuse & Neglect, 1 1,339-346.

Schaffer. H. R. (1977). Early interactive development in Studies in mother-infant interaction (pp. 3-16). Lon- don: Academic Press.

Shore, C.. O'Connell, B., & Bates, E. (1984). First sentences in language and symbolic play. Developmental Psychology, 20, 872-880.

Slade, A. (1987). A longitudinal study of maternal involvement and symbolic play during the toddler period. Child Development, 21, 558 – 567.

Slater, A. (1995). Individual differences in infancy and later IQ. Journal of Psychology and Psychiatry, 56, 69-112.

Sroufe, A. (1990). An organizational perspective on the self. In D. Cicchetti & M. Beeghley (Eds.), The self in transition: Infancy to childhood (pp. 281-307). Chicago: Chicago University Press.

Stern, D. N. (1974). The goal and structure of mother-infant play. Journal of the American Academy of Child Psychiatry, 13,402-421.

Stern, D. N. (1985). The interpersonal world of the infant. New York: Basic.

Stem, D. N. (1994). One way to build a clinically relevant baby. Infant Mental Health Journal. 15,9-25.

Stem, D. N., Barnett, R., & Spieker, S. (1983). Early transmission of affect: Some research issues. In J. Call, F. Galenson, & R. Tyson (Eds.), Frontiers of infant psychiatry (pp. 74-85). New York: Basic Books.

Stern, D. N., & Gibbon, J. (1978). Temporal expectancies of social behavior in mother-infant play. In E. B. Thomas (Ed.), Origins of the infant's social responsiveness (pp. 409-429). Hillsdale, NJ: Erlbaum.

Stern, W. (1924). Psychology of early childhood. New York: Holt.

Stifter, C.. & Fox, N. A. (1990). Infant'reactivity: Physiological correlates of newborn and 5-month tempera- ment. Developmental Psychology, 26, 585-588.

Stipek, D. J., Gralinski, J. H.. & Kopp, C. B. (1990). Self-concept development in the toddler years. Develop- mental Psychology, 26, 972-977.

Stratton, P. (1982). Psychology of the human newborn. New York: Wiley.

Tamis-LeMonda, C. S., & Bornstein, M. H. (1989). Habituation and maternal
encouragement of attention in in- fancy as predictors of toddler language, play, and representational competence. Child Development, 60, 738-751.

Tamis-LeMonda, C. S., & Bornstein, M. H. (1991). Individual variation, correspondence, stability, and changc in mother and toddler play. Infant Behavior and Development, 14, 143-162.

Tamis-LeMonda, C. S., & Bomstein, M. H. (1994). Specificity in mother-toddler language-play relations acros! the second year. Developmental Psychology, 3D, 283-292.

Thelen, E. (1990). Dynamic systems and the generation of individual differences. In J. Colombo & J. W. Fagar (Eds.), Individual differences in infancy: Reliability, stability, and prediction (pp. 19-:-43). Hillsdale, NJ Erlbaum.

Thelen. E., & Smith, L. (1994). A dynamic systems approach to the development of cognition and action. Cam bridge, MA: MIT Press.

Thorndike, R. L., Hagen, E. P., & Sattler, G. M. (1986). The Slanford-Binet Intelligence S(:ale (4th ed.) Chicago, IL: Riverside.

Tronick. E., Als, H., & Brazelton, T. B. (1980). Monadic phases: A structural descriptive analysis of infanl mother face-to-face interaction. Merrill-Palmer Quarterly, 26, 3-24.

Tronick, E. Z.. & Cohn, J. F. (1989). Infant-mother face-to-face interaction: Age and gender differences in COOl dination and the occurrence of miscoordination. Child Development, 60, 85-92.
Tronick, E. Z., Krafchuk, E., Ricks, S., Cohn, J. F., & Winn, S. (1980). Social interactional, normal and abno/ mal, materna! choracteristics and the organization of infant social behoviol: Paper presented at the Semi nar in the Development of Infants and Parents, Boston.

Thrkewitz, G., & Kenny, P. A. (1982). Limitations on input as a basis for neural organization and perceptual dc . velopment: A preliminary theoretical statement. Developmental Psychobiology, 15, 357-368.

Uzgiris, I., & Hunt, J. (1987). Infant peiformance and experience: New findings with the ordinal scales. UrbanI University of Illinois Press.

Van den Boom, D. C., & Hoeksma, J. B. (1994). The effect of infant irritability on mother-infant interactions: growth-curve analysis. Developmental Psychology, 3D, 581 – 590.

Vygotsky, L. S. (1978). Mind in society. Cambridge, MA: Harvard University Press.

Wachs, T. D., & Gruen, G. E. (1982). Early experience and human development. New York: Plenum.

Weinberg, K. M., & Tronick, E. Z. (1994). Beyond the face: An empirical study of infant affective configurations of the facial, vocal, gestural, and regulatory behaviors. Child Development, 65, 1503-1515.
Werner, H., & Kaplan, B. (1963). Symbolformation. New York: Wiley. Winnicott, S. W. (1971). Playing and reality. New York: Basic Books.

dddddd

ada

כתיבת תגובה

האימייל לא יוצג באתר. שדות החובה מסומנים *