אמפטיה בגיל הרך

"כשכואב לי כי כואב לך…"

אמפטיה  והתנהגות פרו-חברתית אצל ילדים בגיל הרך

מאת: ד"ר עדה בקר

"אל תדון את חברך עד שלא הלכת מאה מייל במוקסינים שלו.." אימרה אינדיאנית

תקציר

המאמר עוסק בהתפתחות היכולת לאמפטיה ולהתנהגות פרו-חברתית אצל ילדים בגיל הרך. המאמר מנסה לגעת, מאספקט אחד, בשאלה הידועה: האם "יצר לב האדם רע מנעוריו"  או  שתינוקות מרגע לידתם הם "תינוקות נדיבים" (BRIDGEMAN 1983). המאמר מציג את אופן התפתחותן של תגובות אמפטיות והתנהגויות פרו-חברתיות אצל ילדים, מלידה ועד גיל הגן, בוחן הבדלים אינדיבידואליים ביכולת להענות אמפטית ואת הדרך בה מאפיינים מולדים בשילוב השפעות של הקשר של ילדים עם הוריהם, אחיהם ועמיתיהם מעצבים את היכולת שלהם לאמפטיה ולהתנהגות פרו-חברתית.

מבוא- או "מה זה עושה לנו?"

עם בוקר אנחנו קוראים בעיתון ש"נשים בשחור" הפגינו למען יחס אחר לפלשתינאים; אנו יוצאות לעבודה וברמזור עומד קבצן ומבקש נדבה מהנהגים; במשרד מגיעה חברה לעבודה כשפניה עצובים; אנו  הולכים לבית חברים לניחום אבלים; ילדנו לא קיבל את הציון שציפה לו; ברחוב  איבד אדם מבוגר את שיווי המשקל ונפל. אצל רובנו מעוררים אירועים אלה תגובות שונות. אנו עשויים לחוש תחושות כמו עצב, כאב, חמלה, צער, כעס, חוסר אונים ועוד המלוות לעיתים קרובות בהתנהגות שמטרתה להקל על קשייו של האחר הסובל: עזרה פיזית, תמיכה רגשית, ניחום, שיתוף ועוד. בבסיסה של התנהגות זו עומדות שלוש יכולות: יכולת קוגניטיבית לפרש את המצב הפיזי והפסיכולוגי של האחר; יכולת להתנסות רגשית במצב של האחר, שאותה נגדיר כאמפטיה, ולבסוף, רפרטואר התנהגויות פרו-חברתיות שמטרתן להקל על מצוקתו של האחר. האם נולדנו עם יכולות אלה או האם רכשנו אותן במהלך חיינו? מה מטרתן של התנהגויות כאלה? האם כולנו מגיבים באותו אופן במצבים דומים? על כך ועוד, בהמשך.

אמפטיה היא תופעה התפתחותית מענינת ומורכבת, אשר, בדומה לתופעות התפתחותיות רבות אחרות, עוברת  במהלך השנים שינויים רבים והיא אחת המיומנויות הבין-אישיות והחברתיות החשובות ביותר לילדים בגיל הרך. אמפטיה מהווה נדבך חשוב ביותר בהתפתחות הילד וקשורה לתחומי ההתפתחות האחרים: רגשי, חברתי וקוגניטיבי. היכולת לחוש אמפטיה היא קריטית כיון שהיא מהווה את אבן הפינה גם להתפתחות המוסרית ולמוטיבציה לצדק. אמפטיה והתנהגויות פרו-חברתיות מוערכות בחברות רבות וקשורות להשגים חברתיים חשובים אצל ילדים ומבוגרים: לילדים אמפטיים שנוטים לעזור לאחרים יש כישורים חברתיים טובים יותר, הם פופולריים יותר ובעלי בטחון עצמי גבוה יותר. זירת האמפטיה היא מקום נוסף שבו נפגשות  ההתפתחות החברתית וההתפתחות הקוגניטיבית כשהן ארוגות זו בזו. לכן, ידע רב יותר והבנה טובה יותר של התנהגוית פרו-חברתיות וכיצד מתפתחת אצל ילדים המוטיבציה האמפטית להפעיל אותן ובאילו מצבים היא פועלת,  תאפשר לנו,  כהורים וכמחנכים, לקדם אוריינטציה שיתופית ודואגת בילדינו.

"מה פרויד חשב על כך?"  או – גישות תיאורטיות לנושא

נושא האמפטיה והמשמעות החברתית של התנהגויות פרו-חברתיות העסיקו פילוסופים רבים מאז אריסטו. התיחסות פסיכולוגית לנושא האמפטיה מופיעה בתיאוריה הפסיכואנליטית  של פרויד. פרויד חיזק דעה רווחת שילדים צעירים הם מאוד אגוצנטריים ואגואיסטיים. הוא טען  שהרכיב המוסרי  באישיותו של הילד מתפתח רק לקראת גיל 6-4 עם התפתחותו של ה"סופר-אגו" והופעתו של התסביך האדיפאלי ושלאמיתו של דבר הפעילות הפרו-חברתית היא מעין מנגנון הגנה שהאגו משתמש בו כדי להתמודד עם דרישותיו של ה"סופר-אגו". לכן, כאשר ילדים מגיבים בצורה פרו-חברתית הדבר נובע, לדעתו, כתוצאה מהפנמה של ערכים המעודדים התנהגות פרו-חברתית או  מרגשי אשמה שמעורר בהם מצפונם כאשר אינם נענים  בהתאם (EISENBERG & FABES 1998).

גישה דומה ניתן למצוא אצל פיאז'ה  (1976) שהניח שלפני גיל ביה"ס ילדים מתיחסים רק לאספקטים הבולטים והשטחיים של סיטואציה, אינם יכולים להבין את הפרספקטיבה של הזולת ולכן הם חסרי מוטיבציה לעזור לזולת.   פיאז'ה הניח שחוסר האונים, האגוצנטריות ואי היציבות הרגשית נובעות מהמגבלות הקוגניטיביות והחברתיות של ילדים צעירים. קולברג, בדומה לפיאז'ה,  הניח שהתפתחות מוסרית ויכולתם של ילדים לקחת את הפרספקטיבה של הזולת היא מוגבלת ותופיע בעיקר בשנות בית הספר המוקדמות. גישות אלה השפיעו בדרכים שונות על מיעוט מחקר בתחום.

בשנות  ה-40 וה-50 של המאה ה-20 כשהחל מחקר רב בתחום הפסיכולוגיה החברתית והפסיכולוגיה ההתפתחותית, הרבו חוקרים לחקור התנהגויות שליליות כמו תוקפנות כיון שזו התנהגות בולטת עם תוצאות קשות ליחיד ולחברה  (EISENBERG 1992). העניין בפרו-חברתיות (אלטרואיזם)  התעורר בשנות ה-60 עם עליית התנועה לזכויות האדם. עניין מחודש זה הציג שאלה מרכזית שנגעה למידת ההשפעה שיש ליכולות מולדות לעומת יכולות נלמדות על ההתנהגות החברתית של הילד.

באותה תקופה שלטו בכיפה התיאוריות הביהביוריסטיות שטענו שהתנהגות אמפטית מתפתחת אצל הילד באותו אופן שבו מתפתחות ונלמדות התנהגויות אחרות, כלומר, באמצעות מנגנוני התנייה של חיזוקים ועונשים. בדומה לכך, תיאורית הלמידה החברתית טענה כי בעזרת צפייה מקבל הילד מידע ממגוון של מקורות חברתיים אותם הוא מעבד בתהליכים קוגניטיביים פנימיים.  מידע זה כולל בתוכו את הצורך ללמוד ממודלים מקובלים (במיוחד הורים)  מהם האלמנטים החברתיים, הערכיים והמוסריים הרלבנטיים, איזו תשומת לב יש להקדיש לכל אלמנט ואיזו תגובה  תחשב כבעלת ערך חברתי נורמטיבי (EISENBERG & FABES 1998 ).

כיום, פינו הגישות האתולוגיות והביהביוריסטיות לחקר התחום את הבמה לגישות  מורכבות יותר המדגישות פרספקטיבות אינטראקציונית הבוחנות את התופעה לאור המאפיינים האישיותיים של היחיד בשילוב המאפיינים הסביבתיים. הגישות מתיחסות לחקר התהליכים הרגשיים והקוגניטיביים המפקחים על הופעת התנהגויות והתפתחותן (EISENBERG ET AL 1996).

בנוסף לכך, הפכה התיאוריה של המיינד (THEORY OF THE MIND)  לדומיננטית בחשיבה ההתפתחותית של העשור האחרון. התיאוריה מיחסת חשיבות רבה לרגשות של ילדים, למחשבותיהם ולפעולותיהם, במיוחד בהתיחס ליכולתם לפרש רגשות של אחרים ולווסת את רגשות עצמם  ((PERNER 1991. התיאוריה מייצגת גישה קוגניטיבית יותר בחקר ההתפתחות הרגשית, התיחסות לאינטרפרטציה של רגשות כצורה נוספת של עיבוד מידע חברתי  (DODGE 1991) וכוללת  גם מחקר בהבנה של ילדים לגבי אמונות וכוונות של אחרים והבנה של מושגים  מופשטים כמו  מוסר וצדק (SMETANA & BRAEGES 1990). למרות  הדגש של התיאוריה על פרספקטיבה קוגניטיבית, ממשיכים מחקרים רבים בתחום לשמר מיקוד רב במרכיבים רגשיים.

אמפטיה וסימפטיה, אלטרואיזם והתנהגות פרו-חברתית – ומה שביניהם

המונח "התנהגות פרו-חברתית" הוטבע בשנות ה-70 ( WISPE 1972) במידה מסוימת כניגוד למונח "התנהגות אנטי-חברתית", שהוא מונח מקובל לתוקפנות. בעקבות מונח חדש זה פחת השימוש במונח אלטרואיזם (HAY 1994) והתרחש גם מעבר  מהנסיון להבין את  מטרות התופעה לחקר מהותה והשימוש בה.  יש המדגישים הבדל מסוים בין שני המושגים: אלטרואיזם מתייחס לפעולה שבה למבצע אין מוטיבציות לקידום עצמו, הוא אינו מצפה לגמול על מעשיו ואינו דואג, או לעיתים אפילו פועל נגד, האינטרסים של עצמו. לעומת זאת, פרו-חברתי מתייחס לפעולה שמקדמת אינטרסים של אחרים. STAUB ET AL (1984) טוענים שמטרת ההתנהגות  הפרו-חברתית היא להביא תועלת לזולת, והיא תחשב ככזו  אפילו אם היחיד לא הקריב הרבה או אף הרוויח בעקבותיה תשומת לב או דימוי עצמי גבוה יותר. במחקרים מוקדמים בתחום נטו לבלבל גם בין מדדים של אמפטיה ושל התנהגות פרו-חברתית. למרות שתגובות אמפטיות עשויות לעיתים קרובות לעורר התנהגות פרו-חברתית, קשר זה אינו הכרחי ואינו בולט בגילאים צעירים מאוד  (UNGERER ET AL 1990).

HOFFMAN (1975) הגדיר אמפטיה כתגובה רגשית המאופינת על ידי רגשות דאגה, סימפטיה, חמלה ורוך כלפי אדם אחר ועל ידי רצון להקל על מצוקתו.  הופמן היה הראשון שהדגיש  את  הן האספקטים הרגשיים והן את האספקטים הקוגניטיביים של האמפטיה. הוא טען שאמפטיה היא "תגובה רגשית התואמת יותר את מצבו של האחר מאשר את מצבו של  האני", אולם הבסיס לתגובה הוא קוגניטיבי: האדם האמפטי קשוב לסימנים המצביעים על מצבו הרגשי של האחר, ויחד עם זאת הוא ער לעובדת היות האחר מופרד ממנו. HARRIS & SIEBEL  (1989)  מציעים הסתכלות שונה וטוענים שלעיתים אנו אמנם מרגישים אותם רגשות כמו האחר אבל לעיתים אנו רק מדמינים את רגשותיו. גם ERWIN (1993) טוען שהיכולת האמפטית של הילד לתאם את רגשותיו עם אלו של אדם אחר, אין פירושה בהכרח שהילד חווה אותם רגשות. EISENBERG & MUSSEN  (1989) מגדירים אמפטיה כמצב רגשי המכוון לאחר הנובע מהמצב הרגשי של האחר ותואם אותו והכולל גם מרכיב קוגניטיבי של היכולת להגדיר את מצבו הרגשי של האחר. סרוף ושות' (1998) מציעים הגדרה, מקובלת יותר כיום, שבה המרכיב הרגשי הוא מרכזי ואילו המרכיב הקוגניטיבי ואימוץ פרספקטיבה הם משניים :  "התנהגות פרו-חברתית היא פעולה של הפניית רגשות והתנהגויות חיוביים כלפי אדם אחר. התנהגות זו קשורה ליכולתו של הילד לוויסות רגשי, לקיים התנהגות מאורגנת במצבים של רגשות חזקים ולהיות מונחה על ידי התנסויות רגשיות" (עמ' 456 ).

קיימת הבחנה בין רגשות של אמפטיה לאדם אחר הנמצא במצוקה, שהיא תגובה רגשית מכוונת לאחר,  לבין רגשות אישיים של מצוקה שמתעוררים  בילד הצופה באחר במצוקה, שהוא תגובה רגשית שלילית (חרדה) המופנית כלפי העצמי. הבחנה זו בין  אמפטיה לבין מצוקה אמפטית עשויה להוביל להתנהגויות פרו-חברתיות שונות מאוד. כאשר ילד מגיב במצוקה אמפטית, הוא חש צורך  להקל על המצוקה של עצמו, ולכן יעזור לאחר רק אם זו תהיה הדרך הקלה ביותר להקל על רגשותיו השליליים.  לעומת זאת, ילד החווה תגובה אמפטית ונוטה להיות מכוון לאחר ינסה  להקל על מצוקת האחר גם כאשר הדבר יהיה כרוך בנזק או במחיר אישי (ERWIN   1993).

כיצד מתפתחת היכולת לאמפטיה – מלידה ועד גיל הגן

בדומה ליכולות התפתחותיות רבות אחרות של ילדים, אמפטיה והתנהגויות פרו-חברתיות מבוססות על יכולת מולדת, שמתבטאת לראשונה בינקות בהתנהגות כוללנית ובלתי ספציפית. בהמשך, לאורך שנות הילדות מעוצבות התנהגויות אלו על ידי הסביבה והן נעשות מורכבות יותר וסלקטיביות יותר ומתבטאות בהבדלים אינדיבידואליים גדולים בין ילדים. HOFFMAN (2000) היה  הראשון שהגדיר ארבעה שלבים בהתפתחותה של האמפטיה מלידה ועד גיל ההתבגרות. לדעתו, שלבים אלה משקפים את ההתפתחות הסוציוקוגניטיבית של ילדים במיוחד התפתחות של תחושה נפרדת ועצמאית של העצמי ושל אחרים ותחושה של היחסים בין העצמי לאחרים.

שלב ראשון: "אמפטיה גלובלית"

HOFFMAN  (1975,1984)  טען שכבר במהלך תקופת הינקות קיימים אצל התינוק ניצני אמפטיה, אותם הגדיר כ"אמפטיה גלובלית". הוא ציין שהבכי הרפלקסיבי של התינוק בתגובה לבכיו של תינוק אחר מעיד על כך שקיימת מוכנות ביולוגית, פרימיטיבית- מולדת להתנהגות אמפטית. הופמן טען שהתינוק חווה "מצוקה אמפטית", כלומר שסימני המצוקה של האחר גורמים אצל התינוק לעוררות רגשית לא נעימה. מכיון שהתינוק אינו מבחין עדיין  בין העצמי לבין האחר, הוא אינו מבין במדויק מי נתון במצוקה ולכן הוא מגיב למצוקת האחר כאילו המצוקה היא שלו. התנהגות זו היא בעלת ערך השרדותי, כיון שבכי זה ימשוך את תשומת ליבו של המבוגר במקרים של מצוקה או איום והיא נובעת ממנגנון מוקדם או מהתניה קלסית מוקדמת.

מספר מחקרים הציעו ביסוס אמפירי להנחה שקיים מנגנון מולד לאמפטיה.  ) SIMNER1971 ) מצא שתינוקות בני יומיים בוכים כאשר הם שומעים בכי של תינוק אחר והניח שהבכי הוא רפלקסיבי. SAGI & HOFFMAN  (1976) מצאו שתינוקות בני יום שהיו חשופים לבכי אנושי בכו יותר והראו יותר אי נוחות גופנית מאשר תינוקות  שנחשפו לבכי סינטטי של מחשב הדומה מאוד לבכי של תינוק.  לדעתם, העובדה שתינוקות בני יומם בוכים באופן סלקטיבי בתגובה למאפייני הקול של תינוק אחר מספקת הוכחה ישירה לכך שקיימת אצלם תגובה מולדת לדחק והדבר מעיד על יכולת פרימיטיבית ליזום ולהענות לגירויים חברתיים.

התנהגויות של אמפטיה גלובלית בימים ובחודשים הראשונים לחיים אינן אמורות להפתיע אותנו, כיון שתינוקות מגיעים לעולם כשהם בעלי יכולת לקרוא איתותים רגשיים ולהגיב עליהם בהתאמה.  תשומת הלב של תינוקות בחודשי החיים הראשונים מתבטאת ברגישות לביטויי הרגש ולפעולות של אחרים, להבעות פנים (במיוחד הוצאת לשון) ולקולות  של אחרים (HAY 1994).

הסיטואציות שבהן מתבטאים ניצני אמפטיה ובהן הם עוברים תהליך של מובחנות ועידון מתרחש בשנות החיים הראשונות במסגרת האינטראקציות עם הורים ואחאים. תינוקות בני מספר חודשים מגיבים באופן שונה להבעות רגש שונות של אמהותיהם: בשמחה להבעת פנים שמחה של האם או בסימני מצוקה למבט עצוב שלה. כלומר אצל התינוק מתפתחת הבנה רגשית המאפשרת לו להבין את מצב הזולת ולהגיב אליו. בנוסף לכך, לפעולות כמו מציצה או קשר עין יש דפוסים ומקצבים המספקים מרווחים שבהם יכולים המבוגרים לשלב את התגובות שלהם, כך שלאינטראקציה מטפל-ילד יש דפוס מוקדם מאוד של שיתוף פעולה ולקיחת תורות (סרוף ושות' 1998). תצפיות הראו שפעוטות בני שנה  קשובים מאוד למצוקתו של ההורה ובגיל שנתיים הם מרבים לדבר על אירועים כאלה ומדווחים עליהם להורה האחר RADKE-YARROW & ZAHN-WAXLER  (1984).  התערבויות אמפטיות של ניחום מופנות תחילה כלפי ההורים וחברי המשפחה הקרובה ורק אחר כך  כלפי אחרים לא מוכרים. בכך דואג הילד קודם כל למי שמספק את צרכיו והדבר משרת את השרדות העצמי.

עדויות נוספות להופעה מוקדמת של התנהגות פרו-חברתית הושגה במחקרים רבים על יחסים חברתיים של תינוקות. כמחצית מהתינוקות בני 6 ח' שנבדקו במחקר של HAY ET AL  (1981)  נענו למצוקת האחר: נשענו כלפי האחר עשו מחוות כלפיו, נגעו או יצרו מגע כלשהו עם האחר, אולם לא ברור אם הם עשו זאת כתוצאה  מדאגה או מסקרנות.  אחת הצורות הנפוצות של פעילות פרו-חברתית מוקדמת היא הנטייה לתת או להציע חפץ לאדם אחר, התנהגות שמופיעה לראשונה בסביבות גיל 8 חודשים ונפוצה לכל אורך השנה השנייה. שיתוף מוקדם כזה הוא כה נפוץ שהעדרו הוא אחד מסימני ההיכר של אוטיזם (Sigman & Mundy, 1993).

HOFFMAN (2000) טוען שעם תפיסת קביעות האוביקט במהלך השנה הראשונה לחיים מתחילה דיפרנציאציה מעורפלת בין תפיסת העצמי לתפיסת האחר ותינוקות מתחילים לנחם את העצמי בתגובה למצוקת האחר. הופמן טוען שהם מגיבים כאילו הן העצמי והן האחר נמצא בו-זמנית במצוקה משום שהגבול בין העצמי לבין האחר עדיין אינו ברור והם אינם מבינים מי בדיוק נתון במצוקה. תצפיות על תינוקות בני שנה (RADKE- YARROW & ZAHN- WAXLER 1984) הראו שהם התחילו לזהות את הדיפרנציאציה שבין העצמי לאחר: הגבירו את קצב מציצת המוצץ לנוכח מבט עצוב של הוריהם או זחלו לעבר אימם כדי להשיג נחמה באמצעות מגע עימה. EISENBERG (1992) מתארת תינוקת בת 11 חודש שלנוכח מצוקה של תינוק אחר נראתה תחילה עצובה, אחר כך פרצה בבכי ממושך, זחלה לעבר אימה, הכניסה את אגודלה לפיה  והחביאה את ראשה בחיק אימה, דבר שהיא נוהגת לעשות בעת שהיא עצמה נפגעת.

מצוקה של אחאים מימד נוסף של חיי המשפחה שעשוי להשפיע במיוחד על ההתפתחות הפרו-חברתית של הילד היא ההתנסות עם אחאים. תגובות של תינוקות ופעוטות למצוקה של אחאים שונה מתגובות אמפטיות כלפי ילדים אחרים. בתצפיות רבות הראתה  (1988) DUNN שכבר בתחילת שנת החיים השניה חלק מהפעוטות היו מוטרדים ממצוקת האח והגיבו באמפטיה. למשל, אחד הפעוטות שבתגובה למצוקת האח החל לבכות, נעשה רציני והסתיר את פניו, הביט באם, הצביע על האח, השמיע קול, משך את האם לכיון האח, בדק את אזור הגוף שבו נפגע האח ולטף את האח. במקרים אחרים מתעלמים הפעוטות או רק צופים במתרחש. במקרים שבהם הפעוט הוא הגורם למצוקה נעות התגובות ממצוקה אמפטית, לעזרה ולניחום ועד לתוקפנות והחמרת המצוקה של האח.

EISENBERG (1992) מתארת תינוק בן 15 חודש שכאשר אחיו הבכור נפל  מהנדנדה ניגש לאח, הרים את חולצתו להראות את בטנו (פעולה שתמיד גררה צחוק מבני המשפחה) הביט באח והשמיע קולות או ילדה בת 21 חודש שלאחר שפגעה בטעות באחותה נגשה אליה בהבעת פנים מודאגת ולטפה את ראשה. לעומת זאת, בגיל 24 חודש נמצאו מקרים בהם הפעוטות צחקו או אפילו פעלו כדי להגביר את המצוקה של האח במיוחד כאשר היו אחראים לגרימת המצוקה.  אייזנברג  מביאה דוגמא של בן שנתיים וחצי המנסה להרגיע את אחיו: מלטף אותו, טופח על ראשו, עוזר לו לסדר משחק, מדבר אליו בקול מרגיע, מנסה להסיט את תשומת לבו למשחק אחר, ולבסוף מחקה את האם המאיימת שתרביץ לאח אם לא יפסיק לבכות. הדבר מצביע על כך שמצוקת האחר מעוררת בילדים רגשות מורכבים, חלקם רגשות של אמפטיה וחלקם רגשות תוקפנות או אדישות.

שלב שני – אמפטיה אגוצנטרית ואינסטרומנטלית

במהלך שנת החיים השניה גוברים ביטויים של אמפטיה והתנהגות פרו-חברתית. ביטויים אלה מופיעים בשילוב של ההתפתחות של מובחנות אני-אחר, התפתחות של יכולות ל"לקיחת פרספקטיבה" ושכלול של מיומנויות בין-אישיות רבות אחרות. מתרחשת הכרות הולכת וגוברת עם המקצבים הבסיסיים של אינטראקציות, שיחות ומשחקHO שהמרכיב המרכזי בהם הוא שיתוף פעולה ולקיחת תורות. עוד לפני תום השנה הראשונה מתחילים פעוטות להשתמש בשלוש ג'סטות שמטרתן למשוך את תשומת הלב של המבוגר: מצביעים על חפץ, מחזיקים חפץ ומראים אותו לאחר  ומציעים חפצים שלהם לאחרים. הדבר מצביע על שיתוף מוקדם שמקורו במוטיבציה פנימית כיון שפעוטות מתחלקים גם בחפצים ישנים וגם בחדשים וגם כאשר יש חפצים מעטים מבלי שהתבקשו לעשות זאת. אמנם, שיתוף זה אינו מונע בהכרח על ידי דאגה לאחר אלא כדרך של הפעוט לשמור על אינטראקציה חיובית עם אחרים אבל הוא בונה את הבסיס להענות אמפטית מתקדמת. בנוסף לכך, פעוטות ירבו לעזור בעבודות הבית כבר בגיל 18 ח' ולהשתתף בהתלהבות בפעולות של מבוגרים מבלי שנתבקשו לכך (HAY 1994).

התפתחות הסכמה העצמית של הילד מאפשרת לו לתפוס את העצמי והאחר כיישויות נפרדות, וכך הוא יכול לראשונה להבחין בין המצוקה שלו לבין זו של האחר  ולחוות מצוקה אמפטית תוך מודעות כי האחר הוא הקורבן ולא העצמי  (HOFFMAN    1984 1975). הופמן מצא שלאחר גיל שנה פעוטות מתחילים להראות התנהגויות המצביעות על כך שהם מבינים שהמצוקה שלהם שונה מזו של האחר. הופמן מתאר ילד שעד גיל שנה כשהיה במצוקה היה מוצץ אצבע ומושך באוזנו. לאחר גיל שנה כשראה מבט עצוב על פני אביו, העלה מבט עצוב על פניו, מצץ את אצבעו ומשך באוזנו של אביו – כאילו החל להבין, אם כי לא באופן מלא, את ההבדל בין מצוקתו לבין מצוקת האחר. למרות המובחנות בינם לבין האחר פעוטות רואים עדיין את העולם מנקודת המבט שלהם ולא מודעים לכך שלאחרים יש מאפיינים ורגשות משלהם. הם מיחסים את רגשותיהם לאחר ולכן, כדי להקל על האחר, הם מתחילים לנקוט באמצעים אינסטרומנטליים, שלעיתים קרובות אינם מתאימים.                        למשל, פעוטות בני 14 ח' הביאו את אימם לתינוק אחר בוכה (למרות שאימו של התינוק הבוכה היתה נוכחת) או הביאו לו את הצעצועים האהובים עליהם. התנהגוית אלה מקורן באמפטיה אגוצנטרית שנובעת מבלבול בין צרכי העצמי לצרכי האחר: הפעוטות לא הביאו בחשבון באמת את צרכיו של הילד האחר, אלא, עשו את מה שיכול היה לעזור להם עצמם במצב זה   RADKE -YARROW & ZAHN-WAXLER (1984).

UNGERER ET AL (1990) מצאו אצל בני שנה תגובות מגוונות לאחר במצוקה: חלקם התעלמו ממצוקת האחר והמשיכו במשחקם, אחרים נעשו שקטים וצפו באחר עם הבעה מודאגת על פניהם ואילו אחרים נעשו מאוד מוטרדים ונראה שהיו מוצפים על ידי הדחק.   הדבר בלט במיוחד כאשר הפעוטות הם שגרמו למצוקת האחר. פעוטות  בין גיל שנה לשנתיים שגרמו למצוקת האחר הביעו יותר דאגה, נטו להיות בעצמם במצוקה וגם להראות יותר אגרסיה או לצחוק בתגובה למצוקה שגרמו.  RADKE-YARROW ET AL   (1983) מצאו במחקר אורך שכמחצית מהפעוטות  בני השנה הראו חוסר שקט מסוים: קמטו מצח, נראו עצובים והביטו באמם. צפייה באותם פעוטות בגיל שנה וחצי הראתה עליה ביוזמות חיוביות כלפי אחרים במצוקה, התנהגויות שהפכו מובחנות  יותר ותכופות יותר לקראת גיל שנתיים המציין את המעבר לשלב השלישי.  בגיל זה, רוב הילדים עשו מאמץ לנחם ולהקל על האחר: הביאו מישהו לעזור, הביאו חפצים, הציעו הצעות מה לעשות וניסו להצהיל את רוחו. אם שיטה אחת נכשלה הם ניסו אסטרטגיות אחרות. כלומר היתה אצלם הכרה ברורה במצוקת האחר וניסיון להקל עליו. לעיתים רחוקות ילדים הראו פחות אמפטיה ונמנעו מהאדם במצוקה או אפילו תקפו אותו.

שלב שלישי – דאגה אמפטית

כתוצאה מהתגבשות הדיפרנציאציה בין העצמי לאחר מתרחש סביב גיל שנתיים מעבר מאמפטיה אגוצנטרית לדאגה אמפטית לאחר HOFFMAN ) 2000).  בשנה השניה והשלישית התנהגויות פרו-חברתיות הופכות יותר מורכבות ומבוטאות גם במילים והילדים נעשים מודעים לנורמות המווסתות התנהגויות אלה; הם מווסתים את עצמם וגם שומרים על נורמות ההתנהגות של ילדים אחרים (HAY 1994). הבשלת ההבחנה בין העצמי לאחר מאפשרת הבנה כי ניתן להקל על המצוקה של האדם האחר על ידי נקיטת פעולה.

התפתחות יכולת לקיחת/תפיסת תפקיד  ((ROLE TAKING מהווה בסיס חשוב למשא ומתן של ילדים לגבי המציאות החברתית שלהם, דימויים העצמי ויחסיהם החברתיים.   ילדים מתחילים להיות מודעים לכך שהתחושות של האחר עשויות להיות שונות משלהם; שהאופן בו הם תופסים את האחר מבוסס על הצרכים שלהם ועל הפרשנות שלהם לאירועים; מפרשים טוב יותר את התחושות שהם מרגישים ומהו טווח ההתנהגויות הפרו-חברתיות שהם יכולים לבטא;  מבינים שהדרך שבה הם תופסים את העולם שונה מהעולם עצמו ושהרגשות שהם חשים שונים ונפרדים מרגשות של אנשים אחרים. הם מסוגלים לשים עצמם במקום השני, להבין במדויק את מקור המצוקה של השני ולעזור בדרכים תואמות שיקלו על האחר ולא בהכרח על עצמם. למשל שחבר בוכה יעדיף את הדובי שלו או את אימו ולא את אלה של הצופה ולכן ניחום האחר הוא יותר נפוץ ויותר גמיש סביב גיל שנתיים (HOFFMAN  1984 1975). יכולת לקיחת תפקיד מורכבת  משלושה מרכיבים: תפיסתית (לזהות את הפרספקטיבה הוויזואלית של האחר), קוגניטיבית-חברתית (לזהות את המחשבות, הכוונות, המוטיבציות, או ההתנהגות החברתית של האחר) ואפקטיבית (לנחש את הרגשות, התגובות והדאגות של האחר).  קיימת חפיפה בין המרכיבים כיון שלקיחת תפקיד הוא יכולת רבת מימדים (MOORE 1990).

בשלב זה ניתן לראות גם שלתובנה רגשית יש השפעה על  המרכיב הקוגניטיבי (לקיחת תפקיד) ועל המרכיב הרגשי (אמפטיה). ראשית, יש חשיבות רבה ליכולת לדייק בזיהוי רגשי הן של העצמי  והן של אחרים ולמשל, בני שנתיים ושלוש זיהו נכון את הרגשות שהציגו בובות בסיטואציות שונות ( DENHAM  (1986. אי הכחשה של רגשות העצמי קשורים לקבלת תפקיד כיון שהבנה טובה יותר של נסיונות רגשיים של העצמי תורמת להבנה טובה יותר של חוויות האחר. תובנה רגשית קשורה ישירות לאמפטיה כיוון שנראה שהופעת הכחשה מונעת תגובה רגשית. דיוק רב מצביע גם הוא על התנסויות שבהן אחרים נענו באופן חיובי לביטוי הרגשי של הילד, ואלו  מובילות לפיתוח  של יכולת להענות באופן אמפטי  ROBERTS & STRAYER) 1996). ילדים שחווים  באופן יותר ברור רגשות  כמו עצב, שמחה ופחד, והמזהים ומקבלים רגשות אלה ומסוגלים לווסת את הכעס שלהם באינטראקציות חברתיות נוטים להיות יותר אמפטיים. כלומר, אמפטיה רבה יותר קשורה ליכולת טובה יותר לחוות ולבטא רגשות חיוביים ושליליים כאחד.

מה בדיוק קורה ליכולת האמפטית של ילדים לאחר גיל שנתיים?

השינויים המתרחשים בשלב השלישי להתפתחות האמפטיה משכו את תשומת לבם של חוקרים בתחום שהעלו השערות לגבי מהותו וסיבותיו של  דפוס השינוי המתרחש בשנים אלה.  דפוס השינוי נבדק במחקר רוחב חשוב של החוקרות ZAHN-WAXLER    &  RADKE-YARROW  (1984). המחקר כלל  8 קבוצות  של ילדים (מגיל 10 חודשים ועד 5,5  שנים)  והנתונים על התנהגות אמפטית ופרו-חברתית נאספו מתצפיות שיטתיות שערכו אמהות  על ילדיהן. החוקרות מצאו שלושה שלבי מעבר משמעותיים בהתפתחות ההתנהגות הפרו-חברתית אשר תומכים בתיאוריה ההתפתחותית של הופמן:  מצוקה עצמית (15-13 ח')  מצוקה אמפטית (20-18 ח') ומעורבות אקטיבית פרו-חברתית (25-23 ח'). הממצאים העידו על עליה בביטויי אמפטיה משלב לשלב. שינויים אלה אוששו על ידי מחקר המשך של  ZAHN- WAXLER ET AL   (1992).

לעומת זאת, HAY (1994) הניחה ששיעור ההתנהגות הפרו-חברתית יירד במהלך הילדות.  לדעתה, לאחר גיל שנתיים, הפעילות הפרו-חברתית הופכת מווסתת וסלקטיבית יותר כך שהיא מופנית רק כלפי חלק מהזקוקים לעזרה. לאחר גיל שנתיים, ילדים מפנימים את הנורמות החברתיות הלא-פורמליות של סביבתם, לומדים בהדרגה את משמעותם של הסימנים  (CUES) החברתיים שמווסתים את מהלכם של אירועים פרו-חברתיים, לומדים לווסת את התגובות הרגשיות שלהם למצוקה של אחרים ולשים לב לסימנים נוספים שיעידו אם מתאים להענות למצוקה או להתעלם ממנה.  בשלב זה, ילדים נוטים לפרש את מצוקת האחר על פי הסיטואציה ולא רק על פי הבעת פניו. הם גם משתמשים באירועים דומים מהעבר כדי להחליט למשל האם מתאים להענות לילד מסוים שבוכה לעיתים מזומנות או שעדיף שהגננת תדאג לו.  לדעת HAY התפתחות זו מובילה לירידה בתכיפות של פעולות פרו-חברתיות. HAY טוענת שעם הגיל, כתוצאה מגורמים תורשתיים וסביבתיים, יתחילו לבלוט הבדלים אינדיבידואליים בין ילדים. במחקר  של HAY ET AL (1999) שבדק השערה זו, נמצאה ירידה מסוימת בפעילות פרו-חברתית בין גיל שנה וחצי לשנתיים, אולם היא היתה תלוית מגדר: בלטה יותר אצל בנים מאשר אצל בנות ובחלקה היתה קשורה גם להכרות רבה יותר בין העמיתים ולא לגיל; כמו-כן ילדים נטו יותר להתחלק עם בני מינם מאשר עם בני המין השני.

CAPLAN (1993) מסכימה עם גישה זו וטוענת שאין טעם שנחנך ילדים להגיב תמיד בפרו- חברתיות לכל אדם במצוקה ללא קשר לקרבה אליו או לעלות העזרה. לדעתה, התנהגות כזו תהיה לא אדפטיבית ויקרה מדי בזמן ובאנרגיה. לדעתה, דווקא המנעות מתגובה פרו-חברתית היא תגובה אדפטיבית, שגם זוכה לעידוד על ידי מטפלים בגיל הרך, ומציינת שלילדים המראים יותר מדי פרו-חברתיות ומוטרדים מאוד ממצוקת האחר יש קשיי הסתגלות.

כדי לבדוק טענות אלה ערכו FABES &  EISENBERG (1996) מטה-אנליזה של הבדלי גיל ב-179 מחקרים. נמצאו הבדלים בין הקבוצות כשבכל השוואה היה יתרון לגילאים הבוגרים יותר, אולם עוצמת ההבדלים היתה תלויה בדרך בה נערכו ההשואות בין קבוצות הגיל השונות, הדרך בה נחקרה ההתנהגות הפרו-חברתית וסוג האנליזות שבוצעו. למרות זאת,  הממצאים  תומכים במסקנה שככל שילדים מתבגרים יש יותר סיכוי שתתרחש התנהגות פרו-חברתית.

אמפטיה ופרו-חברתיות בגן

איכות ההתנהגות הפרו-חברתית של ילדים שונה כלפי מבוגרים וכלפי עמיתים. החל מגיל הגן יש לעמיתים השפעה רבה יותר על נכונותו של הילד להיות פרו-חברתי. הכרות, אהדה והזדהות עם העמיתים מעודדת התנסות בהתנהגויות חדשות ומחזקת התנהגות פרו-חברתית ( 1980 YOUNISS).

בתצפיות שערכו שטיין ורזי (2001)  ופיש וקמפבל (2001) בגני ילדים, שדוגמאות מהן יתוארו להלן, נעשה נסיון לבדוק את הטענות הנוגעות לשינויים בדפוסי האמפטיה וההתנהגות הפרו-חברתית בשתי קבוצות גיל: קבוצה צעירה (1.10-2.2) וקבוצה בוגרת  (3.2-4.6) התצפיות נותחו על פי המדדים שהציעו ZAHN-WAXLER ET AL  )1992):

  1. מימד רגשי – דאגה אמפטית: עוררות רגשית שמשקפת דאגה לאחר ומתבטאת בהתבוננות, בהבעות פנים עצובות ומודאגות ובטון דיבור שאמור להרגיע את האחר.
  1. מימד קוגניטיבי – בחינת השערות: נסיון להבין את הבעיה או לתייג אותה. החל משאלות פשוטות כמו "מה קרה" או "קבלת מכה?" ועד הנחות מורכבות יותר כמו:    " תינוק בוכה, אמא הלכה". או תגובות לא מילוליות שכוללות מבטים שנשלחו מהרגל הפצועה של האחר לעבר השולחן שממנו נפגע.
  2. מימד התנהגותיניחום פיזי (חיבוקים ונשיקות)  ניחום מילולי (אתה בסדר?) עצה מילולית (תזהר) עזרה (שם פלסטר) עזרה עקיפה (קריאה לאם כשהאח הקטן בוכה)  שיתוף (התחלקות בממתק עם האח) הסחת דעת (סגירת אלבום תמונות שגורם לאם לעצב) עידוד (חיוך, מחיאת כף) טיפול/הזנה (התנהגות תומכת ודואגת)  שיתוף פעולה (עבודה ביחד למען מטרה משותפת למלש התננדנדות ביחד)  חרטה (בקשת סליחה, נסיון לתקן תוצאה של מעשה) הגנה (נסיון למנוע ממישהו להפגע).

בתצפיות נמצאו מקרים רבים של דאגה אמפטית (רכיב רגשי)  יחד עם התחלקות רגשית הן ברגשות מצוקה והן ברגשות של שמחה. לצד התנהגויות אלה נמצאו גם מקרים של התעלמות ממצוקה של האחר. מספר המקרים שנצפה בקבוצה הבוגרת היה גדול מזה שנצפה בקבוצה הצעירה. בשתי שכבות הגיל נצפו מעט התנהגויות של בדיקת השערות ( רכיב קוגניטיבי). לעומת זאת ברכיב ההתנהגותי נצפו התנהגויות רבות בשתי השכבות: בשכבה הצעירה בלט שיתוף רב, ניחום פיזי רב יחסית, וכן עזרה, כולל עזרה עקיפה. בשכבה הבוגרת בלטה הרבה עזרה עקיפה (קריאה לגננת), עידוד (בעיקר על ידי צחוק של הנאה), והרבה התנהגוית תומכות ומטפלות. גם כאן היו התנהגויות אנטי-חברתיות לא מעטות.

הממצא הבולט העולה מניתוח התצפיות הוא  שעם הגיל חלה עליה במגוון התגובות הפרו-חברתיות:  בשתי קבוצות הגיל  נצפו התנהגויות הן ברכיב הרגשי והן ברכיב  ההתנהגותי אולם, בקבוצת הגיל הבוגרת ניתן היה לראות עליה במגוון ההתנהגויות המרכיבות כל רכיב. הרכיב הקוגניטיבי נצפה רק בקבוצה הבוגרת. בקבוצה הצעירה לא נצפו זוגות של חברים ולפיכך לא נצפתה סלקטיביות בהגשת עזרה. בקבוצה הבוגרת נצפו מספר זוגות או קבוצות קבועות של ילדים ורוב האינטראקציות התרחשו בתוכן, ובעיקר בין בני אותו מין. כמו-כן, כבר בגילאים הצעירים ניתן היה לראות שונות בין-אישית גדולה, כשחלק מהילדים מראים התנהגויות פרו-חברתיות בולטות.

להלן מספר תצפיות המדגימות  את ההבדלים בין הקבוצות:

בקבוצה הצעירה:

יובל (1.10) מסתובב בכיתתו במעון. נתקל בבר בת 1.3 שזה עתה החלה ללכת. הוא דוחף אותה והיא נופלת. היא מתחילה לבכות. נדב ניגש אליה ומתחיל ללטף אותה והיא מגבירה את הבכי. המטפלת ניגשת ומרימה אותה על הידיים. בר נרגעת. נדב מסתכל עליה לרגע וחוזר להסתובב בחדר.

נוגה (1.10) וליה (2.8) משחקות בכדור וצוחקות. באחת הפעמים נוגה זורקת את הכדור והוא פוגע לליה בעין. ליה משפשפת את העין ומתחילה לבכות. נוגה עומדת רגע ומביטה בליה. אחר כך ניגשת אליה ומלטפת אותה בראש. הגננת באה לעבר ליה ומלטפת אותה. ואומרת לנוגה: תתני לליה נשיקה. נוגה מחבקת את ליה ונותנת לה נשיקה. ליה נרגעת.

בקבוצה הבוגרת:
עמית (3.9) יושבת בגן ליד השולחן ואוכלת ארוחת צהרים. פתאום נפלה הצלחת לילדה שיושבת ליד עמית. עמית מתבוננת בילדה שנראית נבוכה אך אינה בוכה. עמית קמה, מרימה את הצלחת, שמה על השולחן, מתיישבת ושמה את השניצל שלה בצלחת של החברה. הגננת מגיעה מחזירה לעמית את השניצל ואומרת: תודה עמיתי, אבל נביא לנעמה שניצל חדש וגם אורז. עמית פונה לנעמה: "נעמה, שושי תביא לך שניצל חדש וגם אורז, אז תחכי טוב?" וממשיכה לאכול.

שיר(3.6)  עומדת עם ילדים נוספים בתור לעליה לקורה. אינה דוחפת כמו האחרים ומחכה לתורה. מיכל (3) נפלה מהקורה ומתחילה לבכות. שיר מתבוננת בה. נגשת למיכל ושואלת מה קרה לה. מיכל לא עונה וממשיכה לבכות. שיר מלטפת את ראשה של מיכל, שואלת שוב מה קרה ומסתכלת על הגננת. מחכה. לא שמה לב שהגיע תורה לעלות על הקורה.
סיום היום בגן. הורים מגיעים לקחת את ילדיהם. המולה של התארגנות. רונה (3.7) יושבת ליד אחד השולחנות ומציירת. שומעת מישהו בוכה ומפנה ראש לכיוון הבכי. שירה בוכה:" אני רוצה שאמא תבוא לקחת אותי לא הבייביסיטר". רונה ממשיכה לצייר ולהביט מידי פעם במשא ומתן בין הגננת, הבייביסטר ושירה. אמא של רונה מגיעה לגן. רונה רצה לקראתה וקוראת: אמא, את באת". רונה ניגשת לשירה:"את רוצה לבוא עם אמא שלי? שירה מביטה אך לא עונה. רונה: "לפעמים אמא שלי גם כן לא באה ובאה מיה במקומה". שירה מתרצה.

רוב החוקרים טוענים שהדפוס המורכב הבולט בהענות הפרו-חברתית המתרחשת עם העליה בגיל מקורו בהתפתחות הסוציו-קוגניטיבית שכוללת תהליכים של הפניית תשומת לב לצרכי האחר, תהליכי הערכה של התנהגויות ותהליכי תכנון. ילדים  מפתחים הבנה מורכבת יותר של המצבים הרגשיים והקוגניטיביים של אחרים והם בעלי יכולת טובה יותר לקדד סימנים רגשיים של אחרים (EISENBERG SHEPHERD 1997). יכולות של ילדים להעריך גורמים סיטואציוניים ואופציות שונות להתנהגות הופכות יותר מורכבות ויותר מדויקות עם הגיל.  כמו-כן, מכיון שילדים שמסוותים את עצמם באופן אופטימלי, נוטים להיות מעורבים יותר בהתנהגות פרו-חברתית ספונטנית ומאחר שיכולות וויסות גוברות עם השנים נצפה מילדים גדולים יותר להיות יותר פרו-חברתיים.

שלב רביעי – אמפטיה למצבו הכללי של האחר

השלב הרביעי מתרחש בילדות המאוחרת ובהתבגרות HOFFMAN)   2000) . בגילאים אלה אנו עדים לבגרות קוגניטיבית רבה יותר, הכוללת לקיחת תפקיד מורכבת ויכולת לחשוב באופן מופשט. ילדים מבינים שרגשותיהם של אחרים אינם נובעים רק מסיטואציות המידיות שבהן הם נוכחים והם מסוגלים להיות אמפטיים עם אחרים הנמצאים במצבים כמו כאב, דכאון, דיכוי, מחסור או חוסר אונים מתמשך. הם מסוגלים להבין ולהגיב למצבן של קבוצות אנשים הנמצאות במצוקה כמו מפגרים, עניים, או מדוכאים פוליטית.שלב זה מאופיין גם על ידי חשיבה והתנהגות מוסרית המבוססת על עקרונות מופשטים ומורכבים.

מדוע ילדים עוזרים?

EISENBERG  (1992) טוענת שאיננו יכולים לדעת מדוע ילדים צעירים עוזרים לאחרים או מתחלקים עימם אבל ברור שלכל אחד מהילדים מניע שונה: מכיון שמרחמים על האחר שאין לו, מכיון שלמדו שמצפים מהם לשתף או מכיון שבינם לבין האחר יש יחסים מיוחדים.  ילדים גילאי 3-4 שנשאלו מדוע הם עוזרים לאחר הציגו שני סוגי הסברים: הסברים פרגמטיים: " עזרתי לו לנגב את השולחן כי השולחן היה רטוב" והסבר המתייחס לצורך של השני: "נתתי לה צבעים כי היה חסר לה". ילדים גילאי 4-5  הצדיקו מעשים כאלה במערכת היחסים שלהם עם הילד הנעזר ובחיבה שחשו כלפיו וכן בצורך שלהם בהכרה  מאחרים או ברצון לזכות בדבר-מה.  לעיתים, מונעות התנהגויות פרו-חברתיות על ידי גורמים כמו ציפיה לתגמולים מוחשיים, הכרה חברתית או הרצון להפחית את המצב הפנימי השלילי של האדם עצמו למשל כמו: אשמה, או מצוקה מראיית השני במצב של נזקקות. אבל התנהגויות פרו-חברתיות כוללות גם התנהגויות אלטרואיסטיות המונעות על ידי סימפטיה לאחרים או על ידי הרצון להענות לעקרונות מוסריים מופנמים.יש המתיחסים להתנהגויות אלטרואיסטיות כיותר מוסריות מאשר התנהגויות פרו-חברתיות המונעות על ידי רצון להמנע מעונש או לקבל תגמולים או הכרה חברתית.

DUNN  (1988)  טוענת גם היא שהתנהגות פרו-חברתית לא תמיד נובעת מדאגה לרגשות או לצרכי הזולת, ושלעיתים קרובות היא מונעת מהצורך להתחנף או למצוא חן בעיני אחרים, לשלוט, להראות את עצמם, לקבל תשומת לב, להיות חלק מקבוצה, להענות לחוק או לנורמה של הקבוצה וכו'. כמו-כן ניתן לראות אצל ילדים מעברים מהירים בין דאגה לאחר לבין חוסר התיחסות לרגשות האחר.

ומה לגבי ילדים שאינם עוזרים?

הקשרים המורכבים בין התנהגות פרו-חברתית לבין הסתגלות רגשית וחברתית מתחילים לבלוט עם העליה בגיל.  מכיון שחוקי החברה קובעים שביטוי של אמפטיה והתנהגות פרו-חברתית אינם תמיד הולמים, שימוש מורכב ומובחן במיומנויות אלה מצביע על וויסות רגשי תקין ועל למידה הולמת של חוקי ההתנהגות החברתית. יחד עם זאת, נמצא שהעדר אמפטיה נחשב כאחד מהסימפטומים של פסיכופתולוגיה.  חוסר התחשבות בזכויות וברגשות של האחר, העדר רגשי אשמה לאחר והתיחסות לא נאותה לאחר  הם אחד המאפיינים של אישיות אנטי חברתית  ( YOUNG ET AL  1999).   מצד שני, טוענים HAY ET AL  (1999) שגם ילדים בעלי התנהגות פרו-חברתית בולטת אינם חופשיים לחלוטין מסכנת הפסיכופתולוגיה כיון שעניין מוגזם בקשיים של אחרים מעמיד ילדים בסיכון .  אחת הסיבות להעדר קשר לינארי בין העדר התנהגות פרו-חברתית לבין קשיים התפתחותיים היא שהנורמות של החברה קובעות שייתכן ואין זה תמיד רצוי או הגיוני להתנהג באופן פרו-חברתי נראה שתדירות גבוהה מדי של פעילות פרו-חברתית, ללא התחשבות בחוקי החברה, עשויה להצביע על וויסות רגשי בלתי תקין (Eisenberg et al   1996) . ילדים צעירים צריכים ללמוד לדכא את נטיותיהם הפרו-חברתיות וניתן לראות שהורים ומחנכים אכן אינם מעודדים התנהגויות אלה (CAPLAN 1993 ).   ROBERTS & STRAYER   (1996) מצאו שהן רמות נמוכות של ביטוי רגשי (שמצביעות על חוסר קשר או שליטת יתר ברגשות) והן רמות גבוהות של ביטוי רגשי מפריעות לתגובות רגשיות ופרו-חברתיות מכיון שהן מביעות התמקדות באדם עצמו (לדוגמא, מצוקה אישית) או תנועה נגד האחר (במקרה של כעס). לפיכך, רמות ממוצעות של ביטוי רגשי, המביאות לתגובות אמפטיות אשר מעורב בהן שיווי משקל בין נסיון רגשי של האחד ונסיון כזה של השני, תהיינה אופטימליות.

הבדלים אינדיבידואליים ביכולת לאמפטיה-  הופעה וגיבוש של הבדלים אישיים

החל מגיל שנתיים-שלוש מתחילים להופיע הבדלים אינדיבידואליים יציבים ביכולת לאמפטיה. ההבדלים בין הילדים הם  בסוג ההתקרבות, באופן עיבוד המידע, במורכבות ובעוצמת התגובה. EISENBERG (1992) מתארת דוגמאות לאמפטיה או חסרונה אצל ילדי גן: ילדה אחת מציעה לחבר לגן פלסטלינה אחרי שהיא רואה את המצוקה שעל פניו כיון שאין לו פלסטלינה; ילדה שניה נותנת לחבר פלסטלינה רק לאחר שהוא מבקש ממנה במפורש; השלישית מסרבת לתת, אולם מתרצה לאחר שהחבר מבטיח לה שוקולד בתמורה. יש ילדים שהתגובות הפרו-חברתיות שלהם ברורות מאוד ובולט בהן מרכיב של עוררות רגשית בעוד הם ממעטים בעיבוד קוגניטיבי מדויק. ילדים אחרים, מדגימים התנהגות פרו-חברתית ללא תגובות אפקטיביות חזקות ונראה שהם מתקרבים למצוקה באופן קוגניטיבי: בודקים, חוקרים, שואלים שאלות. לילדים אחרים יש מרכיב אגרסיבי בהתנהגות הפרו-חברתית שלהם: למשל, הם יכו את מי שלדעתם גרם לתינוק לבכות, יכו אחד מההורים בעת מריבה בין ההורים, יקרעו את העיתון שגרם לאם לבכות, בעוד אחרים מנתקים עצמם מסימני המצוקה ובורחים. חוקרים רבים מניחים כי הבדלים אלה קשורים הן להבדלים מולדים והן להבדלים בתהליך הסוציאליזציה.

הבדלים גנטיים/מולדים – טמפרמנט

נראה כי מקור אחד להבדלים הבין-אישיים באמפטיה ובההתנהגות פר-חברתית  הן נטיות אנושיות מולדות הנקבעות גנטית-ביולוגית.  תיאורית הטמפרמנט של ROTHBART & DERRYBERRY  (1981)  מאפשרת לקשר בין אמפטיה לטמפרמנט. החוקרים טוענים שילדים המסוגלים לווסת את דרגת העוררות הרגשית והמוטורית שלהם יגיבו בעוררות בינונית בתגובה למצוקה של אחר וכך יוכלו להענות ביתר יעילות לצרכיו של האחר. עוררות יתר עלולה להפריע ליכולת האמפטית של ילדים כיון שהם מוצפים על ידי חרדה ורגשות הקשורים לעצמם  (ROTHBART ET AL 1994).

מספר מרכיבי טמפרמנט נמצאו כמרכזיים בהבדלים אינדיבידואליים בין ילדים. אחד המדדים  שנעשה בו שימוש להערכת הקשר שבין  טמפרמנט לאמפטיה הוא רמת העוררות (ראקטיביות) השולטת על רמת העכבה ההתנהגותית. מסתבר, שהיכולת לוויסות  הדאגה לזולת מקלה על אוריינטציה כלפי חוץ ועל התנהגות משתתפת ואילו רגשות שליליים חזקים (מצוקה אישית/פנימית) וראקטיביות פיזיולוגית גבוהה לזולת מפריעים לתהליכים אמפטיים.  YOUNG ET AL  (1999 (  מצאו שתינוקות שהיו  בדרגת עוררות עצמית נמוכה מאוד (מוטורית ורגשית) היו גם בדרגת עוררות נמוכה כלפי האחר והיו במצוקה בסיטואציות חדשות, הגיבו כפעוטות במצוקה רבה למצוקה של אדם אחר, במיוחד במצבים לא מוכרים. מצוקה אישית זו הפריעה לביטוי אמפטי ולהתנהגות תואמת.  מחקרים נוספים  בנושא עכבות הראו שילדים בעלי סף עוררות נמוך מגיבים בפחד ובעכבה, שיתבטאו בפעילת מוטורית רבה ובתגובה רגשית שלילית לגירויים חדשים  ( CALKINS & FOX    1992). נראה שילדים עצורים מוצפים במהירות מהמצוקה של אחרים וסוגרים עצמם מלחוות דאגה אמפטית.

לעומת זאת, ילדים נוחים ופתוחים מציגים יותר פעולות פרו-חברתיות: למשל, אופי קל וחברותיות גבוהה אצל תינוקות בני 14 ח' ניבאו רמות גבוהות יותר של  הענות אמפטית בגיל 20 ח' (ROBINSON ET AL  1994 ),  כלומר, ילדים חברותיים, עם פחות עכבות יכולים להיות יותר קשובים למצוקה של אחרים, הם חווים עוררות פחות אינטנסיבית ויכולים לווסת אותה  ביעילות רבה יותר ולכן הם יכולים להפנות תשומת לב רבה יותר לאדם במצוקה.

ילדים חברותיים המתחברים בקלות נוטים לעזור יותר מילדים בישנים (FARVER & BRANSTETTER 1994) בעוד החברותיים יזמו קירבה נטו הביישנים לעזור  בדרכים שלא כללו  התקרבות לאדם הפגוע. ילדים פרו חברתיים נמצאו כחיוביים מבחינה רגשית ונראה שהדבר נבע מוויסות רגשי מתאים ומאימפולסיביות נמוכה והם נוטים להיות פרו חברתיים. הדבר נמצא כקשור לאמוציונליות חיובית  ולמיעוט באמוציונליות שלילית שהיא מרכיב דיספוזיציוני. EISENBERG ET AL (1999) הניחו שהבדלים אינדיבידואליים בנטיה המולדת לחוות סימפטיה ולא מצוקה אישית משתנה כפונקציה של הבדלים מולדים ברמת העוצמה הרגשית וביכולת של יחידים לווסת את התגובות הרגשית שלהם.כאשר אנשים מסוגלים להחזיק /לשמור על תגובות אמוציונליות לאחר בטווח נסבל הם נוטים לחוות כמה האחר במצוקה או זקוק לעזרה, אולם מעטים הסיכויים שהם יוצפו על ידי רגשותיהם וייאלצו להתמקד בעצמם. ואילו אנשים עם עוררות יתר יחוו את רגשותיהם כאברסיביים ויחוו תגובה מצוקתית הממוקדת בעצמי.

והיכן לומדים ילדים להיות אמפטיים?

מכיון שהבדלים אינדיבידואליים קבועים בולטים כבר בגיל שנתיים, ברור שחויות ראשוניות במשפחה הן בעלות חשיבות רבה להתפתחות של דאגה אמפטית. ההבדלים הבין-אישיים בהתנהגות פרו-חברתית נובעים גם מהבדלים בסגנונות הטיפול ההורי. יכולת אמפטית מתפתחת מאינטראקציות אם-ילד מוקדמות שבהם מצב הרוח של המטפל מועבר לילד על ידי מגע, טון דיבור והבעות פנים. דפוסי הורות משפיעים על הרגישות וההענות של ילדים למצוקות של אחרים  (ZAHN-WAXLER &  RADKE-YARROW 1982).   נראה שהדבר נעשה על ידי התניה: כאשר התינוק נמצא במצוקה והדבר מעורר תגובה אמפטית אצל האם, התפיסה של מצוקת האם תעבור אצל התינוק התניה לרגשות המצוקה שלו וכך כאשר האם תהיה במצוקה הדבר יעורר תגובה דומה אצלו. אירועים כאלה מתרחשים לעיתים תכופות בשנות החיים הראשונות כיון שהאם משמשת מראה לרגשות ולמצבים הרגשיים של הילד ומשקפת אותם בצורה מועצמת ועשירה. לעיתים קרובות, הצורך שלה להיות מכווננת עם הילד גורמת לה להגזים בביטוי של הנאה או מצוקה, כך שסינכרוניזציה רגשית, המתרחשת בין אם לילד, המאופינת על ידי קשב ושיתוף רגשי, מעוררת אפקט תואם ומקדמת התפתחות של תגובות אמפטיות לאחר.

מפרספקטיבה של תיאורית ההתקשרות, טוענים SROUFE & FLEESON  (1986)     שילדים עם דפוס התקשרות בטוח מפתחים יכולת להענות אמפטית לאחרים כיון שחוו טיפול נענה שסיפק את צרכיהם וסיפק להם מקורות רגשיים להענות לאחרים וגם הייצוגים המנטליים שלהם כוללים ציפיה שייענו לצרכיהם. בטחון בהתקשרות בתקופת הינקות, התנסות בתקשורת בטוחה וביחסי טיפול אמפטיים מנבאים רמה גבוהה של אמפטיה והתנהגות פרו-חברתית בשנות הילדות המאוחרות כיון שילדים לומדים לא רק לקבל טיפול אלא גם כיצד לטפל באחרים.

הורים כמקני התנהגויות פרו-חברתיות

להורים השפעה מרכזית על התפתחות כישוריו החברתיים של הילד והם משמשים עבורו מודל לפרו-חברתיות. דפוסי הורות שונים מחדדים או מקהים את המודעות הרגשית והקוגניטיבית של הילד למצוקת האחר:  הורים  הנענים באופן רגיש לקשייו של הילד מספקים לו את המודל הראשוני והחשוב ביותר להתנהגות אמפטית ומעוררים בו את היכולת לשתף, לעזור ולנחם THOMPSON 1999) ). היעילות של מודל החיקוי שמציג ההורה היא רבה יותר כאשר האסטרטגיות שלו מעוגנות ביחסי התקשרות חמים, נענים, אוהבים ומקבלים ואמינים (VAN DER MARK ET AL 2002). קשר זה שבין התקשרות בטוחה לבין יכולת לאמפטיה כלפי אחרים תועד רבות  (למשל, WATERS ET AL  1979).

בנוסף להיותו מודל ביחסו לילד משמש ההורה כמודל עבור הילד גם ביחסו לאנשים אחרים במצוקה. להתנהגות הפרו-חברתית שלו יש הרבה יותר כוח מאשר מילים. מודלינג של הפעולה עצמה, מקדמת מאוד את הלמידה של הילד של ההתנהגות המבוקשת וממקדת את תשומת ליבו על פעולת העזרהZAHN- WAXLER ET AL  (1979). מרכיב נוסף חשוב בהקניית אמפטיה הוא העמדה של גבולות וחוקים ברורים: אמהות המסבירות באופן ברור את העקרונות, חוקי ההתנהגות והתוצאות של פעולות הילד מעודדות בכך התנהגות פרו-חברתית   ROBINSON ET AL (1994). התגובה היעילה ביותר להתנהגות שבה הילד גרם למצוקה של אחר היא  על ידי הסבר רגשי- קוגניטיבי: האם מעבירה מסר קוגניטיבי ברור (על ידי הסבר או הדגמה) של תוצאות מעשיו של הילד. המסר מלווה בביטוי רגשי אינטנסיבי הממקד את תשומת הלב של הילד ברגשות האחר ומבהיר מהי ההתנהגות הקבילה על האם מבחינה חברתית ( RADKE-YARROW & ZAHN-WAXLER 1984).  בסיטואציות כאלה יש חשיבות רבה לשכנוע הרגשי של ההורה: הילד יעריך יותר את המסר הפרו-חברתי שמעביר ההורה כאשר הוא מועבר בעוצמה רגשית מוגברת שפירושה שההורה 'מתכוון ברצינות'.

GRUSEC & GOODNOW (1994) טענו שהפנמה של מסרים הוריים תלויה  בבהירות, בחזרתיות, ובעקביות של המסר ובהתאמה שלו לשלב ההתפתחות של הילד. קבלת המסר תלויה האם הילד תופס אותו כמתאים, אם יש לו מוטיבציה (רמת עוררות מתאימה) ושבמסר יש ערך לעצמי. הם טוענים גם שהענות ההורה וגם הסכמתו בעבר להענות לרצונות הילד מקדמים את רצון הילד להענות להורה. ישנה חשיבות רבה גם לתחושת הילד לגבי מקור הרצון להיות אמפטי: כאשר ילדים תופסים את ההתנהגות הטובה שלהם כנובעת ממקור חיצוני, הם לא יהיו 'טובים' כאשר מקור זה איננו בנמצא (מורה, הורה) ואילו  ילדים שאומרים להם תכופות שהם 'עוזרים' או 'נדיבים' או 'אדיבים' יפנימו תכונות אלה כאיכויות של הדרך בה הם תופסים את האישיות שלהם ובהתאם לכך המוטיבציה שלהם בסיטואציות חברתיות תנבע ממקור פנימי.

ותצפית אחרונה. קל לנחש מהם מקורות האמפטיה של נדב.

הילדים בחצר המשחקים. הגננת מחלקת לכולם פלחי תפוח. נדב (2.2) מקבל את התפוח והולך לשחק באוטו "בינבה". טל (2) לוקחת אוטו אחר  ומנסה לעלות עליו, ותוך כך נופלת לה חתיכת התפוח. היא מרימה את הפלח ומסתכלת עליו בעצב. מנסה להכניס את התפוח לפה ומעווה את הפנים. זורקת את התפוח לחול. נדב שעקב אחריה כל אותו זמן יורד מהאוטו, מרים את התפוח, מביא לגננת ואומר "מים". חוזר לאוטו שלו. הגננת חוזרת ומגישה לו את התפוח הנקי. הוא אומר לה:"של טל". הגננת נותנת לטל את התפוח.

לסיכום,  האם להיות אמפטי פירושו להיות פרייאר?

התנהגות פרו-חברתית, ורגש האמפטיה העומד בבסיסה, היא אחת ההתנהגויות האנושיות, המופלאות והמרגשות שניתן לראות אצל ילדים צעירים. ממצאים אמפיריים ותובנות מעשיות מעידים על כך שילדים  הם אכן 'יצורים נדיבים' הבאים לעולם עם יכולת מולדת לאמפטיה המעוצבת על ידי גורמי הסביבה ועל ידי המאפיינים האישיים של כל ילד. בילדות המאוחרת ובהתבגרות, ילדים ממשיכים לפתח את היכולת שלהם לאמפטיה ולהתנהגות פרו-חברתית, יכולת שהופכת מובחנת יותר, מורכבת יותר ומבוססת על חשיבה מופשטת יותר, תוך אינטראקציה בלתי פוסקת עם העולם החברתי שלהם- מבוגרים וילדים כאחד. כאמור, בגילאים מאוחרים ילדים מסוגלים להיות אמפטיים עם אחרים הנמצאים במצבים כמו כאב, דכאון, דיכוי, מחסור או חוסר אונים מתמשך. ילדים עשויים לחוש אמפטיה, להבין ולהגיב לא רק כלפי יחידים בסביבתם הקרובה אלא גם כלפי קבוצות אנשים הנמצאות במצוקה כמו עובדים זרים, עניים, חולים או מדוכאים פוליטית. בשלב זה רגשות אמפטיים עשויים להתבטא בהתנהגות מוסרית המבוססת על עקרונות מוסריים מופשטים ומורכבים. ילדים ומתבגרים עשויים להתנדב לפעילות בארגונים התנדבותיים למיניהם, כמו 'מגן דוד אדום', 'תנו לחיות לחיות', 'לתת' ועוד,  כדי לפעול באופן יזום למען אחרים במצוקה. התפתחות כזו תלויה בסביבה הורית, חינוכית וחברתית המקדמת ומתגמלת התנהגויות פרו-חברתיות ומוסריות. ולסיום, שאלו את עצמכם, מתי תרמתם לאחרונה לארגון צדקה כלשהו, מתי התנדבתן לפעילות קבועה בארגון כלשהו וכיצד אתם מגיבים בסיטואציות יומיומיות  הדורשות שיקול דעת מוסרי.

ביבליוגרפיה

  • סרוף, ל.א, קופר, ר. ודהארט, ג. (1998).  התפתחות הילד – טבעה ומהלכה. הוצאת האוניברסיטה הפתוחה, רמת –אביב.
  • פיש, שירלי וקמפבל, שרון (2001). גילויי אמפטיה בגיל הרך. עבודה סמינריונית. החוג לחינוך, אוניברסיטת ת"א.
  • רזי, אורית ושטיין, שירן (2001).  התנהגות פרו-חברתית בגיל הרך. עבודה סמינריונית. החוג לחינוך, אוניברסיטת ת"א.
  • BRIDGEMAN, D.L. (1983). BENEVOLENT BABIES: EMERGENCE OF THE SOCIAL SELF.  IN D.L. BRIDGEMAN (ED.)  THE NATURE OF PROSOCIAL DEVELOPMENT: INTERDISCIPLINARY THEORIES AND STRATEGIES. LONDON. ACADEMIC PRESS. PP. 95-112.
  • Calkins, S.D. & Fox, N.A. (1996). The relation among infant temperament, security of attachment, and behavioral inhibition at twenty-four months. Child Development, 63, 1456-1472.
  • CAPLAN, M. Z. (1993). INHIBITORY INFLUENCES IN DEVELOPMENT: THE CASE OF PROSOCIAL BEHAVIOR. IN D.F. HAY & A. ANGOLD (EDS.) PRECURSORS AND CAUSES IN DEVELOPMENT AND PSYCHOPATHOLOGY.  CHICHESTER, WILEY. (PP. 169-198).
  • DENHAM, S. A. (1986).  SOCIAL COGNITION, PROSOCIAL BEHAVIOR, AND EMOTION IN PRESCHOOLERS: CONTEXTUAL VALIDATION.  CHILD DEVELOPMENT, 57, 194-201.
  • DODGE, K.A. (1991). EMOTION AND SOCIAL INFORMATION PROCESSING. IN J.GARBER AND K.A. DODGE (EDS.)  THE DEVELOPMENT OF EMOTION REGULATION AND DYSREGULATION. CAMBRIDGE: CAMBRIDGE UNIVERSITY PRESS (PP. 159-181).
  • DUNN, J.  (1988). THE BEGINNINGS OF SOCIAL UNDERSTANDING.  CAMBRIDGE, MASS: HARVARD UNIVERSITY PRESS.
  • EISENBERG, N. (1982). THE DEVELOPMENT OF PROSOCIAL BEHAVIOR. SAN DIEGO,CA: ACADEMIC PRESS.
  • EISENBERG, N. & MUSSEN, P.H.(1989).  THE ROOTS OF PROSOCIAL BEHAVIOR IN CHILDREN. CAMBRIDGE UNIVESRITY PRESS.
  • EISENBERG, N. FABES, R.A (1990).  EMPATHY: CONCEPTUALIZATION, MEASUREMENT, AND RELATION TO PROSOCIAL BEHAVIOR. MOTIVATION AND EMOTION, VOL. 14, NO. 2 PP. 131-149.
  • EISENBERG, N. (1992).  THE CARING CHILD. CAMBRIDGE: HARVARD UNIVERSITY PRESS.
  • EISENBERG, N. FABES, R.A. KARBON, M. MURPHY, B.C. WOSINSKI, M. POLAZZI, L. CARLO, G. & JUHNLE, C. (1996).  THE RELATION OF CHILDREN’S DISPOSITIONAL PROSOCIAL BEHAVIOR TO EMOTIONALITY, REGULATION, AND SOCIAL FUNCTIONING.  SOCIAL DEVELOPMENT,5, 330-351.
  • EISENBERG, N. & FABES, R.A. (1998). PROSOCIAL DEVELOPMENT. IN R. DAMON & N. EISENBERG (EDS.)  HANDBOOK OF CHILD PSYCHOLOGY. CH. 11, PP. 701-778.
  • EISENBERG,N. GUTHRIE, I.K. MURPHY, B. SHEPARD, S. CUMBERLAND, A. & CARLO, G. (1999). CONSISTENCY AND DEVELOPMENT OF PROSOCIAL DISPOSITIONS: A LONGITUDINAL STUDY.  CHILD DEVELOPMENT, 70, 1360-1372.
  • ERWIN, P. (1993). FRIENDSHIP AND PEER RELATIONS IN CHILDREN. WILEY &SONS: CHICHESTER.
  • FARVER,J.M. & BRANSTETTER, W.H. (1994).  PRESCHOOLERS PROSOCIAL RESPONSES TO THEIR PEERS’ DISTRESS.  DEVELOPMENTAL PSYCHOLOGY, VOL. 30 NO. 3 PP.  334-341.
  • HARRIS, M.B. & SIEBEL, C.E. (1975)/ AFFECT’ AGGRESSION’ AND ALTRUISM. DEVELOPMENTAL PSYCHOLOGY, 11 623-627.
  • HAY, F.D., NASH, A., & PEDERSON, J. (1981). RESPONSES OF SIX-MONTH-OLDS TO THE DISTRESS OF THEIR PEERS.  CHILD DEVELOPMENT, 52, 1071-1075.
  • HAY, D.F. (1994). PROSOCIAL DEVELOPMENT.  JOURNAL OF CHILD PSYCHOLOGY AND PSYCHIATRY,  35, PP.29-71.
  • HAY, D.F. CASTLE, J. DAVIES, L. DEMETRIO, H. STIMSON, C.A.   (1999).
  • PROSOCIAL ACTION IN VERY EARLY CHILDHOOD. JOURNAL OF CHILD PSYCHOLOGY AND PSYCHIATRY, 40,6,  PP 905-916.
  • HOFFMAN, M.L. (1975). DEVELOPMENTAL SYNTHESIS OF AFFECT AND ITS IMPLICATIONS FOR ALTRUISTIC MOTIVATION. DEVELOPMENTAL
    PSYCHOLOGY
    , 11, 607-622.
  • HOFFMAN, M.L. (1984 ).  INTERACTION OF AFFECT AND COGNITION IN EMPATHY. IN C. IZARD, J. KAGAN & R.ZAJONC (EDS.), EMOTIONS, COGNITION, AND BEHAVIOR (PP. 103-131).  NEW YORK: CAMBRIDGE UNIVERSITY PRESS.
  • HOFFMAN, M.L. (1990).  EMPATHY AND JUSTICE MOTIVATION.  MOTIVATION AND EMOTION, 14, 151-171.
  • HOFFMAN, M.L. (2000).  EMPATHY AND moral developmen.  cambridge university press.
  • MOORE, B. S. (1990).  THE ORIGINS AND DEVELOPMENT OF EMPATHY. MOTIVATION AND EMOTION, VOL, 14,2, PP. 75-91.
  • Perner, J. (1991). Understanding the Representational Mind. Cambridge, MA: MIT Press.
  • Piaget, J. (1976). The grasp of consciousness: Action and concept in the young child. Harvard University Press. Cambridge.
  • RADKE-YARROW, M., ZAHN-WAXLER, C. & CHAPMAN, M. (1983).  CHILDREN’S PROSOCIAL DISPOSITIONS AND BEHAVIOR.  IN P.H. MUSSEN, (ED.),  HANDBOOK OF CHILD PSYCHOLOGY,  VOL. 4, SOCIALIZATION, PERSOANLITY, AND SOCIAL DEVELOPMENT. NEW YORK: WILEY.pp.469-546.
  • RADKE-YARROW, M., ZAHN-WAXLER, C. (1984).  ROOTS, MOTIVES, AND PATTERNS IN CHILDREN’S PROSOCIAL BEHAVIOR. .  IN: STAUB,E. BAR-TAL, D. KARYLOWSKI, J. REYKOWSKI, J. DEVELOPMENT AND MAINTENANCE OF PROSOCIAL BEHAVIOR. PLENUM PRESS, NEW YORK. pp. 81-99
  • ROBERTS, W. & STRAYER, J. (1996).  EMPATHY, EMOTIONAL EXPRESSIVENESS, AND PROSOCIAL BEHAVIOR.  CHILD DEVELOPMENT, 67, PP. 449-470.
  • ROBINSON, J.L. ZAHN-WAXLER, C. & EMDE, R.N. (1994).  PATTERNS OF DEVELOPMENT IN EARLY EMPATHIC BEHAVIOR: ENVIRONMENTAL AND CHILD CONSTITUTIONAL INFLUENCES.  SOCIAL DEVELOPMENT, 3, 125-145.
  • ROTHBART, M.K. , AHADI, S.A. & HERSHEY, K.L. (1994).  TEMPERAMENT AND SOCIAL BEHAVIOR IN CHILDHOOD.  MERRILL-PALMER QUARTERLY, 40, 21- 39.
  • Rothbart, M.K. & Derryberry, D. (1981). Development of individual differences in temperament. In M.E. Lamb (Ed.), Advances in Developmental Psychology (Vol.1, pp.17-86).Hillsdale, NJ:Erlbaum.
  • SAGI, A. & HOFFMAN, M.L. (1976 ).  EMPATHIC DISTRSS IN THE NEWBORN. DEVELOPMENTAL PSYCHOLOGY, VOL. 12, NO. 2. PP. 173-174.
  • SIGMAN, M.D. & MUNDY, P. (1993) INFANT PRECURSORS OF CHILDHOOD INTELLECTUAL AND VERBAL ABILITIES IN D.F. HAY & A/ANGOLD (EDS.) PRECURSORS AND CAUSES IN DEVELOPMENT AND PSYCHOPATHOLOGY. CHICHESTER: WILEY. (PP.123-144).
  • SIMNER, M. I. (1971). NEWBORN’S RESPONSE TO THE CRY OF ANOTHER INFANT. DEVELOPMENTAL PSYCHOLOGY,5, 136-150.
  • SMETANA, J.G. & BRAEGES, J.I. (1990). THE DEVELOPMENT OF TODDLERS’ MORAL AND CONVENTIONAL JUDGEMENTS. MERRILL-PALMER QUARTERLY, 36, 329-346.
  • Sroufe, L.A., Schork, E., Motti, F., Lawroski, N. & LaFreniere, P. (1986). The role of affect in social competence. In C.Izard, J.Kagan & R.Zajonc (Eds.),Affect, Cognition and Behavior, New York Plenum.(pp. 289-319).
  • Sroufe, L.A. & Fleeson, J. (1986).Attachment and the construction of relationships. In W.W.Hartup & Z.Rubin, (Eds.) Relationships and Development, Hillsdale,NJ: Erlbaum. (pp. 51-71).
  • STAUB,E. BAR-TAL, D. KARYLOWSKI, J. REYKOWSKI, J. (1984).   DEVELOPMENT AND MAINTENANCE OF PROSOCIAL BEHAVIOR. PLENUM PRESS, NEW YORK
  • THOMPSON, R.A. (1987). EMPATHY AND EMOTIONAL UNDERSTANDING: THE EARLY DEVELOPMENT OF EMPATHY. IN N. EISENBERG & J. STRAYER (EDS.), EMPATHY AND ITS DEVELOPMENT (PP. 119-143). NEW YORK: CAMBRIDGE UNIVERSITY PRESS.
  • THOMPSON,R.A. (1999). EARLY ATTACHMENT AND LATER DEVELOPMENT.  IN J. CASSIDY & PH. SHAVER (EDS.) HANDBOOK OF ATTACHMENT:THEORY, RESEARCH, AND CLINICAL APPLICATION (PP. 265-286). NEW YORK: GUILFORD PRESS.
  • Young, S.K., Fox, N.A. & Zahn-Waxler, C. (1999). The Relations Between  Temperament  And Empathy In 2-Year-Olds. Developmental Psychology, 35,5, pp. 1189-1197.
  • Zahn-Waxler, C. Radke-Yarrow, M. (1982). The Development Of Altruism: Alternative Research Strategies. In N. Eisenberg (Ed.), The Development Of Prosocial Behavior (pp. 109-137).  San Diego, Ca, Academic Press.
  • ZAHN-WAXLER, C. RADKE-YARROW, M.& KING, R.A. (1979). CHILD REARING AND CHILDREN’S PROSOCIAL INITIATIONS TOWARD VICTIMS OF DISTRESS. CHILD DEVELOPMENT, 50, 319-330.
  • ZAHN-WAXLER, C. RADKE-YARROW, M. WAGNER, E & CHAPMAN, M.  (1992). DEVELOPMENT OF CONCERN FOR OTHERS.  DEVELOPMENTAL PSYCHOLOGY,  28, 1,  PP. 126-136.
  • UNGERER.J.A. DOLBY, R., WATERS, B., BARNETT, B., KELK, N. & LEWIN, V. (1990).  THE EARLY DEVELOPMENT OF EMPATHY: SELF REGULATION AND INDIVIDUAL DIFFERENCES IN THE FIRST YEAR.  MOTIVATION AND EMOTION, VOL. 14, NO. 2 PP 93- 106.
  • VAN DER MARK, I.L. VAN IJZENDOORN,M.H. & BAKERMANS-KRANENBURG  (2002). DEVELOPMENT OF EMPATHY IN GIRLS DURING THE SECOND YEAR OF LIFE: ASSOCIATIONS WITH PARENTING, ATTACHMENT, AND TEMPERAMENT.  SOCIAL DEVELOPMENT, 11, 4, 451-468.
  • Waters, E., Wippman, J. & Sroufe, L.A. (1979). Attachment, positive  affect and competence in the peer group: Twp studies in  construct validation. Child Development, 50, 821-829.
  • WISPE, L. (1972). POSITIVE FORMS OF SOCIAL BEHAVIOR: AN OVERVIEW. JOURNAL OF SOCIAL ISSUES, 28, 1-20.
  • YOUNISS, J. (1980). PARENTS AND PEERS IN SOCIAL DEVELOPMENT: A SULLIVAN-PIAGET PERSPECTIVE. CHICAGO: UNIVERSITY OF CHICAGO PRESS.