שימור שפת אם

שימור שפת-אם אצל ילדים:

עמדות של מחנכות בגיל הרך ושל הורים-עולים מבריה"מ

מאת: ד"ר עדה בקר וד"ר אניטה רום

מכללת סמינר הקיבוצים, תל-אביב

פורסם ב"הד הגן"

רציונאל

עולמנו הפך להיות כפר גלובלי שבו אנשים עוברים ממקום למקום הן כמהגרים רשמיים והן כמהגרי עבודה לא רשמיים. ישראל ייחודית בכך שהיא מהווה ארץ עלייה מאז הקמתה ואף לפני כן, דבר שהעמיד את נושא שימור שפת המקור של בני המשפחה בכלל והילדים בפרט במוקד של עניין רב ומחלוקות לא מעטות. תחיית השפה העברית העלתה למרכז הדיון הציבורי את הרצון לעודד את השימוש בשפה העברית ולזנוח את שפות המוצא של העולים החדשים.

במהלך השנים, ובמיוחד לאחרונה, מאז העלייה הגדולה מברית-המועצות, חל שינוי בעמדות המוצהרות של מוסדות המדינה ומוסדות החינוך והתגבשה  גישה התומכת בשימור מרכיבי תרבות המוצא של עולים ומהגרים ובמיוחד שימור שפת-האם .

למרות השינוי שחל בגישה הממסדית הרשמית ולמרות גלי עליה גדולים שהמשיכו בשני העשורים האחרונים נראה שבפועל אנשי חינוך עדיין מתקשים להפנים את העמדה התומכת בשימור שפת-האם ותרבותה. מתוך שיחות שקיימנו עם מחנכים ואף עם הורים עולים לילדים בגיל-הרך נראה שעדין רווח המיתוס שלימוד שפה חדשה יתרחש מהר יותר וטוב יותר אם ילדים יוותרו על שימוש בשפת-האם.

ערכנו מחקר זה על מנת לבדוק את עמדותיהן של גננות בשאלת שימור שפות-האם, ואת הפעילויות הנעשות במסגרות החינוכיות על ידי הגננות לשם שימור שפות אלו. בנוסף לכך, בחנו את עמדותיהם של הורים מהגרים ביחס לשימור תרבות המוצא ושפת-האם שלהם כדי להרחיב את הבנתנו בנושא.

רקע עיוני

השפה היא מרכיב חשוב בהתפתחותם של ילדים הן הקוגניטיבית, הן הרגשית והן החברתית. זהו הכלי התקשורתי שבעזרתו, מלידה, מביע הילד את מחשבותיו, רגשותיו, כוונותיו. בעזרת השפה הוא יוצר קשרים רבי משמעות עם סביבתו. השפה היא הכלי בעזרתו נבנית היכולת הקוגניטיבית והיא גם מאפשרת לילדים לרכוש את מאפייני התרבות שבה הם גדלים וכן את הערכים הקובעים בסביבתם (ויגוצקי  אצל עילם וקזולין, 2003) .

במחקר זה נעסוק בנושא של רכישת שתי שפות אצל ילדים בגיל הרך: האחת, שפת-האם (או שפת-הבית כפי שהיא נקראת לאחרונה במחקרים שונים) והשניה, שפת הסביבה. לצורך המחקר נגדיר שני מושגים ברכישת שפה שנייה החשובים לענייננו: דו- לשוניות מפחיתה ודו- לשוניות מתווספת.  בדו-לשוניות מפחיתה נחשף הילד לשפה חדשה ואינו ממשיך להיחשף לשפת-האם כיון שהוריו מפסיקים לדבר עמו בשפת-האם שלהם. לעיתים הדבר נובע מרצון להתערות בתרבות ובחברה החדשה או כאשר הילד מראה סמני קושי ברכישת שתי השפות ואז ההורים בהמלצת אנשי מקצוע או על פי שיקול דעתם האישית בוחרים לדבר רק בשפת הסביבה. כאשר ילד אינו מתקשר בשפת-האם לאורך זמן חל תהליך של אובדן.

לעומת זאת דו-לשוניות מתווספת היא מצב שבו שני ההורים, או אחד מהם, מקפידים לשוחח עם ילדם בשפתם ובנוסף הילד חשוף לשפת הסביבה במסגרת החינוכית. במקרה זה מתרחש שימור והעשרה של שפת-האם  (Kauffman 2004).

בארצות שונות נהוגות גישות שונות בנושא שימור שפת-האם. יש סיבות פוליטיות-תרבותיות המכתיבות את היחס לרב-לשוניות. פעמים רבות מדיניות בוללת ובלתי משמרת של שפת-האם בארצות אלה, מטרתה לשלב את המהגרים או בני-המיעוטים דוברי השפות האחרות  בתרבות באופן שישרת את צרכי שכבת הרוב או השכבה השלטת.  בישראל עד שנות השבעים הייתה נפוצה גישת כור ההיתוך לפיה המעיטו בערכן של תרבויות המוצא ושפות המוצא. המטרה היתה להנחיל את העברית ואת התרבות הישראלית לכלל האוכלוסייה ללא קשר למוצאה. משנות השבעים נוצרה פתיחות תרבותית (גישה פלורליסטית) בעולם בכלל ובארץ בפרט, שהדגישה את זכויותיו של הפרט, ואת  רשותו לשמור על האיפיונים התרבותיים והשפתיים היחודיים לו. שינוי זה השפיע על מוסדות החינוך ועל קובעי המדיניות בארץ. למשל, פורסמו חוזרי מנכ"ל משרד החינוך (1999), הממליצים לשמר את השמות  המקוריים של ילדים עולים ומהגרים. כיום, קיימת תחושה של פתיחות בגנים ובבתי-ספר ביחס למאכלים, בגדים,  מוסיקה  וכן הפעלת תוכניות העשרה לילדים בבתי- ספר בשעות  אחר-הצהרים ושפת הלימוד בהן היא רוסית (זילברג, 2002).

למרות גישה מוצהרת זו, עדיין מקובלים כיום בקרב אנשי חינוך רבים עמדות (תפיסות) המבוססות על מיתוסים שונים, ביחס לחשיבות השימור של שפת-האם ולהשפעות של שפת-האם על רכישת שפת הרוב. המיתוס הנפוץ טוען ששימור שפת-האם בא 'על חשבון' המהירות והיעילות שבה תירכש השפה השנייה. בנוסף, קיים מיתוס המניח כי לימוד מהיר של שפת הסביבה והתרחקות מתרבות הבית יסייעו לילד עולה/מהגר להשתלב טוב יותר בחברה החדשה. תפיסות אלו אינן מקובלות על בלשנים ופסיכולוגים רבים. מחקרים בתחום מראים  ששימור שפת-האם תורם ללימוד טוב ומהיר של השפה החדשה. למשל,  במחקר שנערך בארה"ב   Lambert & Taylor , 1996 ) הסתבר שילדי מהגרים דוברי ספרדית  מקובה שבביתם שימרו את השפה הספרדית ואת המסורות השתלבו טוב יותר בחברה האמריקאית ובשפת הסביבה (אנגלית) מילדים ממוצא זה שלא שמרו את השפה והתרבות וקיוו כך להפוך במהירות לאמריקאיים. מכאן שהיכרות ומתן יחס של כבוד לתרבות הבית מאפשרים לילדים להשתלב בתרבות החדשה מתוך תחושת בטחון עצמי ולהגיע להישגים לימודיים טובים.

במחקרים שנעשו על ילדים דו-לשוניים (Cummins, 1984; 2001) נמצא שדווקא חיזוק שפת-האם של ילדים מחזק את הידע של הילד בשפת הסביבה. CUMMINS  מציע תיאוריה אותה הוא מכנה "תיאורית הסף המשותףי" (MUTUAL    THRESHOLD HYPOTHESIS ) לפיה הרחבת מושגים וידע-עולם בשפה אחת מועברים בקלות יחסית לשפה החדשה. גם ביאליסטוק בשורה של מחקרים (  Bialystok & Hakuta, l994,  Bialystok, 2000)  מבליטה את היתרונות של דו-לשוניות ומראה שילדים דו-לשוניים הם בעלי יכולות קוגניטיביות טובות, יצירתיות, גמישות מחשבתית ומטא-לשון משל ילדים חד-לשוניים.

למורות ולגננות בגיל הרך יש תפקיד חשוב בהעברה של מסרים תרבותיים-ערכיים גלויים וסמויים לילדים דוברי עברית מלידה, לילדים שעברית אינה שפת-האם שלהם וכן להורים של שתי הקבוצות הללו. המסרים הללו מועברים בדרכים שונות ויוצרים אצל מבוגרים וצעירים תפיסות המשפיעות על דרכי התנהלותם. בעבר, עוד לפני קום המדינה הגננות היו בראש המחנה שתמך וסייע לתחיית הלשון העברית. נשאלת השאלה מה תפקידיהן של גננות בשימור התרבות והשפה העברית מחד גיסא ושל שילוב ילדים עולים ומתן לגיטימציה לשימור שפת-האם מאידך גיסא. פורמן (1994) מראה במחקרה שגננות הן בעלות עמדה קולקטיביסטית בגישתן החינוכית והלאומית. כך לדוגמה הן מעניקות ערך רב לחגי-ישראל, ולערכים הקיבוציים המקובלים. במחקר של עזר, מלאת ופטקין (2005) נמצא שבמכללות לחינוך יש עיסוק מוגבל בנושאים של רב- תרבותיות ובחשיבות השימור של תרבות המוצא. הדבר בא לידי ביטוי  הן במחסור בקורסים העוסקים בנושא והן בעמדות של מרצים וראשי מסלולים. מתוך ניסיוננו האישי נראה שגננות חוששות שילדים מהגרים יתרועעו בגן עם ילדים מאותו מוצא וסבורות שבשל כך ילדים לא ירכשו עברית כהלכה וגם תהליכי החיברות שלהם לא יעלו יפה. גננות חוששות גם שהורים יערבבו בין שתי השפות ואולי רוצות להקל על הילדים על ידי חשיפה מבוקרת לעברית. נראה אם כן שלמרות השינויים שחלו במדיניות המוצהרת של משרד החינוך המעודדת שימור של שפות ותרבויות המקור, אנשי החינוך עצמם עדיין שבויים במסורות או בעמדות  ישנות.

על מנת להרחיב את ידיעותינו בנושא העמדות של גננות בקשנו במחקר הנוכחי  ללמוד גם על יחסם של הורים עולים מרוסיה ומחבר-העמים לגבי שימור השפה והתרבות אצל ילדיהם בגיל הרך. מחקרים  אשר התמקדו בשימור השפה הרוסית בקרב עולי חבר העמים משנות ה-90  בישראל מלמדים כי בחייהם של ילדים ובני-נוער מהגרים יש השפעה מכרעת לעמדות וערכי המשפחה.  ממחקרים אלו מסתבר שעולים מביעים רצון לשמר את השפה, התרבות והערכים שעליהם גדלו. יחד עם זאת, מצביעים המחקרים על כך שעולים, מבטאים גם רצון רב להתערות חברתית עם ילידי-הארץ או עם וותיקים (סלונים- נבו ומירסקי, 2002; דוניצה-שמידט, 2003). המחקרים לעיל נערכו  בקרב הורים לילדים בבתי-ספר יסודיים ובקרב בני-נוער. לפיכך, המחקר הנוכחי בא לבדוק את עמדות ההורים ביחס לשימור שפת-האם בקרב ילדים בגיל הרך.

לסיכום, במחקר הנוכחי שאלנו שתי שאלות:  האחת, מה עמדותיהן של גננות כיום בנושא שימור שפת-האם אצל ילדים? האם הן מושפעות מהתפיסות החדשות הדוגלות בשימור, או שמא הן עדיין שבויות במיתוסים הישנים. השאלה השניה במחקר הנוכחי עוסקת בעמדות של הורים עולים מרוסיה ומחבר העמים לגבי שימור השפה והתרבות אצל ילדיהם בגיל-הרך.  להלן נתאר את שני הניסויים שערכנו על מנת לענות על שאלותינו.

ניסוי א'

בילט וחסון (2005)  בדקו עמדות של גננות  כלפי דו-לשוניות אצל ילדים  בגיל שלוש עד

שש שנים והשוו בין עמדותיהן של גננות ותיקות ובין גננות צעירות שתי החוקרות שיערו כי אצל גננות וותיקות, לעומת גננות צעירות, ימצא יחס שלילי כלפי שימור שפת-האם אצל ילדים. השערה זו התבססה על ההנחה שהמדיניות ששלטה בארץ עד   לשנות השישים השפיעה יותר על הגננות הוותיקות. לעומת זאת, הן סברו, שגננות צעירות מושפעות מגישות   חינוכיות הומניסטיות ופלורליסטיות והן תהינה פתוחות יותר לשימור שפת-האם ויכירו  בערך תרבות המוצא של הילד העולה.

אוכלוסיית הניסוי אוכלוסיית הניסוי כללה קבוצה של 60 גננות, מתוכן, 30 גננות ותיקות  ( עובדות במקצוע ההוראה בגנים בין 10 ל- 25 שנים)  ו30 גננות חדשות (עובדות במקצוע ההוראה בגנים בין שנה לחמש שנים. (הגננות כולן עובדות בגנים ממלכתיים-עירוניים במרכז הארץ.

כלי המחקר השאלון שנבנה לצורך הניסוי מונה 14 שאלות חלקן סגורות וחלקן פתוחות ובודק את עמדותיהן של גננות כלפי דו-לשוניות אצל ילדים בגן.  השאלון כלל שלושה היבטים מרכזיים המרכיבים את עמדותיהן של הגננות:

  1. מידת החשיפה של הגננת לשפות זרות מתוך מפגש עם הילדים והוריהם במהלך

שנות עבודתן

  1. מידת הפתיחות של הגננות כלפי שימוש בדו-לשוניות בפעילויות שונות במסגרת הגן
  2. מידת החשיבות שמייחסת הגננת לשימוש בשפה העברית אצל ילדים דו-לשוניים

ממצאים

טבלה מספר 1

בטבלה זו מוצגים ממוצעים וסטיות תקן של שלושת המרכיבים של שאלון העמדות.

גננות

חשיפה לשפות זרות בגן אפשור שפות זרות בגן חשיבות השפה העברית
ותיקות (30=N)

ממוצע

סטיית תקן

2.50

1.00

4.2

1.73

1.23

1.32

חדשות (30=N)

ממוצע

סטיית תקן

2.23

0.90

2.8

1.51

2.4

1.16

בשני מדדים, 'אפשור שפות זרות בגן' וחשיבות השפה העברית נמצאו הבדלים מובהקים (P<0.05)  בין הקבוצות ואילו במדד של 'חשיפה לשפה זרות' לא נמצא הבדל מובהק. להלן נתאר בהרחבה את הממצאים במשתנים שנמצאו שונים באופן מובהק.

אפשור שפות זרות בגן- היבט זה בוחן את רמת הפתיחות של הגננת כלפי שימוש בשפות בית השונות מעברית במסגרת הגן. כמו כן הוא בוחן האם הגננת עורכת פעילויות שמטרתן לחשוף את הילדים דוברי העברית לתרבותם ולשפתם של הילדים הדו-לשוניים. ציונן הממוצע של הגננות הותיקות הוא 4.2 ואילו ציונן של הגננות החדשות הוא 2.8. נמצא הפרש מובהק המצביע על יחס פתוח יותר של הגננות הותיקות כלפי דו-לשוניות ושפות זרות מאשר הגננות החדשות. סטיות התקן הגדולות מראות כי בנושא של אפשור שפות זרות בגן יש שונות רבה בין העמדות של גננות שונות בתוך כל קבוצה: הן בין הותיקות והן בין הצעירות.

חשיבות השפה העברית-  היבט זה בודק את החשיבות שמייחסת הגננת לשפה העברית בגן בהשוואה לשפת-האם של הילד הדו-לשוני. במדד זה מצאנו כי הגננות הותיקות קבלו ציון 1.23 ואילו הגננות החדשות קבלו ציון 2.4. ציון נמוך בסעיף זה מעיד על יחס טוב יותר כלפי שפות זרות, ואילו ציון גבוה פירושו שהגננת מייחסת חשיבות רבה לכך שהילד הדו-לשוני ישתמש בשפה העברית בלבד.

מנתונים אילו עולה כי הגננות החדשות, בהשוואה לגננות הותיקות, מעדיפות באופן בולט שהילד הדו-לשוני ישתמש בתקשורת בשפה העברית בלבד ופתוחות פחות לשימוש של הילד בשפת-האם שלו.

דיון

נמצא כי גננות ותיקות פתוחות יותר כלפי נושא הדו-לשוניות לעומת גננות חדשות. ניתן להסיק כי פתיחות זו קשורה לביטחון המקצועי שרכשו הגננות הותיקות במהלך השנים.  מתוצאות הניסוי הסקנו כי הכשרתן של גננות חדשות בנושאים של קליטת מהגרים (עולים) ודו-לשוניות אינה מספיקה בכדי להקנות להן את הביטחון והכלים הדרושים כדי להבין את הצרכים של ילדים דו-לשוניים ולהיענות להם. גננת חדשה המחנכת ילד דו-לשוני, חוששת לאפשר לילד תקשורת בשפה זרה ופעמים רבות מעדיפה לחסום בפניו ערוץ תקשורת זה.

ניסוי ב'

פונר (2003) בדקה את  העמדות והערכים של הורים לילדים עולים לגבי שמירה על התרבות והשפה הרוסית והעברית. אוכלוסיית הניסוי כללה 10 הורים לילדים ממוצא רוסי. הגיל הממוצע של ההורים – 32 שנה. חמישה מתוך ההורים נמצאים  9- 3 שנים בארץ, והאחרים נמצאים  14- 10 שנים בארץ. שבעה מהנבדקים הם בעלי השכלה אקדמאית, ושלושת האחרים בעלי השכלה מקצועית. שפת-האם של כל ההורים היא רוסית.

כלי המחקר במחקר נעשה שימוש בשאלון שהתבסס על מחקרה של ד"ר דוניצה-שמידט (2003) ובדק ידע ויכולת לשונית בעברית ורוסית, שימושי שפה ובחירות לשוניות והעדפות לשוניות בקונטקסטים שונים, הרגשת השתייכות קבוצתית וזהות, עמדות וסטריאוטיפים לשוניים.

הממצאים מראים שהעולים מעדיפים את השפה הרוסית  (3.08 =M 0.78 =SD) לעומת השפה העברית ( 2.35 =M 0.53 =SD) וכן שהידע הלשוני שלהם רב יותר בשפה הרוסית  (4.78=M 0.48=SD) לעומת הידע הלשוני בשפה העברית (4.10=M  0.76=SD).  עמדות ההורים כלפי שתי השפות מעידות על עמדה חיובית יותר באופן מובהק  כלפי השפה הרוסית (4.43 = 0.54=SD) לעומת עמדה פחות חיובית כלפי השפה העברית (4.12 =M 0.63=SD). לעומת זאת, ציפיות ההורים לגבי השימושים השפתיים של ילדיהם מעידות על העדפה גבוהה יותר באופן מובהק לשימוש בשפה העברית  (4.65 =M  0.39=(SD לעומת העדפה נמוכה יותר לשימוש בשפה הרוסית (4.21 =M 0.76 =SD).

מהמחקר עולה כי ההורים מייחסים חשיבות רבה לחיברות ילדיהם עם ילדים ישראלים (M=4.1) לעומת חיברות עם ילדים ממוצא הרוסי (M=3.5), וכן נמצאו הבדלים מובהקים בציפיות של ההורים לגבי השימושים השפתיים של ילדיהם: ההורים מצהירים שחשוב להם שילדיהם ידעו את השפה העברית ויכירו ספרות עברית (4.65 =M 0.39=SD) לעומת ידע בשפה הרוסית והכרות עם הספרות שלה ( 4.21=M 0.76=SD).

דיון מניסוי ב' ניתן להסיק שהגישות הגמישות של התאמה ושילוב אשר מקובלות בארץ בשני העשורים האחרונים בקליטת העלייה מאפשרות לעולים רבים לשמר את זהותם ועם זה להיקלט כשווים בחברה הישראלית. גישות אלה תורמות להשתלבות קלה יותר, עם שימור מרבי של אקלים חברתי, ערכים, דפוסי התנהגות, שפה, הרגלים וטעמים המוכרים לעולים מארץ מוצאם.

מניסוי זה מסתמן שעולים מביעים רצון לשמר את שפתם ותרבותם ומביעים עמדות חיוביות מאוד כלפי השפה הרוסית וכלפי שימור התרבות והשפה הרוסית. עמדות חיוביות הובעו גם כלפי העברית אך עדיין נמצאו הבדלים בין העמדות כלפי שתי השפות. התקבלו עמדות חיוביות יותר כלפי השפה הרוסית, בהתייחס לשימוש שהם עצמם כמבוגרים עושים בשפה.   אולם,  ביחס לילדיהם הובע רצון  שהילדים ישתמשו יותר בשפה העברית, כנראה מתוך הבנת הצרכים ההתפתחותיים, הפסיכולוגיים והחינוכיים של הילדים.

דיון ומסקנות

בעשורים האחרונים השתנתה בארץ גישת הקליטה של ילדים מגישת כור ההיתוך לגישה השוזרת (סבר, 2001  , 2005) . על פי גישה זו יש לתת מרחב לתרבות ולשפת האם על מנת לאפשר לילד להשתלב בחברה החדשה מתוך עמדת כוח ובטחון. ממחקרים רבים, בתחום מדעי המוח, בלשנות ופסיכולוגיה ( Bialystok, 2000 ) מסתבר שקיימת חשיבות מיוחדת לשימור שפת-האם. פעולה זו מסייעת לילד להתפתח מבחינה קוגניטיבית, רגשית, חברתית ואף שפתית. זאת בניגוד למיתוס שמאמינים בו עד היום חלק מההורים ומאנשי החינוך, לפיו על מנת ללמוד שפה חדשה חשוב שהילד לא ישתמש בשפת-האם. מסתבר שלימוד והתקדמות בשפת-האם לא רק שאינם  מאיטים את רכישתה של השפה החדשה  אלא שהם מועילים ומרחיבים לימוד זה .( Cummins, 2001)

בניסוי א' מצאנו כי גננות רבות, ובמיוחד גננות צעירות, אינן מאפשרות לילדים  להשתמש בשפת-האם במסגרת הגנית ואינן פועלות כדי להציג בפני כל הגן את התרבות או את השפה של הילדים העולים. גם במחקר שנערך על ידי ויטמן ובורין (2006) נמצא כי מורות צעירות בכיתות הנמוכות של בית הספר היסודי אינן מודעות לחשיבות הרבה של שימור שפת-האם אצל הילדים. נראה שגישתן של גננות ומורות מתאימה יותר ל'גישת כור ההיתוך' מאשר ל'גישה השוזרת'. לדוגמה, באחד מגני המחקר, בו נמצאו חמישה ילדים דוברי רוסית, השתדלה הגננת להפריד ביניהם בכל שעות הפעילות וגם בזמן האוכל למרות הניסיונות שלהם לשבת זה ליד זה.  לעומת זאת,הוכחנו כי אצל חלק מהגגנות ובעיקר בין הוותיקות מוקדש זמן ומאמץ ליישום גישה תרבותית שוזרת. גננת ותיקה אחת הציגה גישה פתוחה לשפות אם שונות מעברית. היא  סיפרה על כך שאפשרה לאמו של ילד עולה להביא את הספר "סינדרלה"  במהדורתו הרוסית שכללה איורים המציגים את מזג האוויר והלבוש האופיינים לרוסיה. ילדי הגן התבוננו בספר ברוסית והישוו את מה שראו ושמעו לסיפור אותו הם מכירים בעברית. הגננת דיווחה כי לאחר הפעילות הזו הילד שהיה ביישן וחסר בטחון החל להלך בגן בקומה זקופה. פעילויות  אחרות ששילבו גננות ותיקות בגניהן כללו תליית מפת העולם בגן כדי להראות לילדים את מיקומן של ארצות המוצא של הילדים העולים. אמהות של ילדים עולים הביאו מאכלים אופיינים לארצות מוצאן, ילדים הביאו תמונות של משפחתם ומקום מגורי ההורים בארץ המוצא ועוד.

בניסוי ב' נמצא כי הורים לילדים בגיל הרך העולים מבריה"מ מעונינים לשמר את השפה הרוסית ואת התרבות הרוסית – במיוחד חשובים להם הערכים וההתנהגויות האופייניים לתרבותם.  ההורים שנבדקו הביעו יחס חיובי כלפי השימוש בשפה העברית וכלפי הכרת התרבות הישראלית על ידי הילדים ובסך הכל הם מעונינים  שילדיהם יתערו כהלכה בשתי התרבויות ובשתי השפות. ההורים דווחו על מאמציהם לחשוף את ילדיהם לשפה העברית דרך קריאת ספרים, צפייה בטלוויזיה ובקלטות וידאו וביקור בהצגות תיאטרון.

לדעתנו, ילדים עולים החיים בישראל נחשפים לעברית במסגרת החינוכית במשך שעות רבות וגם בבית הוריהם חושפים אותם לעברית בהזדמנויות רבות, כפי שמצאנו בניסוי ב'. לכן טוב יעשו הגננות אם יאפשרו לילדים פרקי זמן מסוימים במהלך היום, כמו בזמן הארוחות  כדי לתת לילדים "אתנחתא לשונית", כדי שיוכלו להתערות בתרבות ובשפה שלהם.

על פי מאמרים רבים שהופיעו בשנים האחרונות ברבעון "הד הגן" (ולדן, ובכר, 2002); ורטה-זהבי,  1999;  זילברג, 2002) מתקיימות בגני-הילדים פעילויות שנעשות במסגרת של שזירה תרבותית ולשונית. בעבר נכתבו מאמרים חשובים ונתנו המלצות מפורטות ביחס לשילוב של ילדים עולים (אולשטיין, 1998, דגן 1991, וגנר 2003, ולדן,  1991). ישנם גם ספרי ילדים העוסקים בנושא רב- תרבותיות, כגון: "ניקה שתיקה" של דורית אורגד (1996). באתר "בין הצלצולים" של מט"ח ישנן הצעות רבות לפעילויות בנושא קידום רב-תרבותיות בגיל הרך.

מתוך ממצאי שני הניסויים שתוארו כאן עולה שיש מקום נרחב לשיפור המודעות של אנשי חינוך בגיל הרך ביחס לחשיבות שימור לשוני ותרבותי אצל ילדים במשפחות עולים.

את המודעות ניתן לשפר עוד במהלך הכשרת הגננות במכללות לחינוך (מילאת, עזר ופטקין, 2004), וכן בהדרכה, בכנסים ובהשתלמויות לגננות בפועל. חשוב להסביר למחנכים את הבסיס המחקרי ל'גישה השוזרת', להפריך מיתוסים על רכישת שפה שניה ולשתף את אנשי החינוך בניסיונן של גננות שמסייעות לשימור תרבותי ורואות בדו-לשוניות, ובחינוכם של ילדים דו-לשוניים בגן, לא בעיה אלא יתרון.

אחד המסרים החשובים העולים ממחקרנו הוא שחשוב אמנם שילדים עולים יחשפו לשפה העברית ברוב שעות הפעילות בגן, אך כדאי לאפשר להם גם פרקי זמן מוגדרים בהם הם יוכלו להשתתף ביחסי גומלין עם דוברי שפת-האם שלהם. יחס כזה של הגננות ייתן לשפת-האם מקום של כבוד ויקנה לה לגיטימיות אשר תחזק את ביטחונם העצמי של ילדי קבוצת המיעוט ואת פניותם הרגשית לפתח את ידיעותיהם בשפה העברית.

יש מקום בעתיד  לערוך מחקרי אורך ולבדוק איזה סוג של התערבות יניב תוצאות חיוביות ביחסן של מחנכות לשפת-האם של ילדים.

ביבליוגרפיה

אולשטיין, ע' (1998). שפה נוספת בגיל הרך. הד הגן, 62: 392 – 395.

אורגד, ד. (1996).  "ניקה שתיקה". תל אביב: הקיבוץ המאוחד.

בילט, א' וחסון מ' (2005). בדיקת עמדות של גננות כלפי דו-לשוניות אצל ילדים בגיל שלוש עד שש שנים. עבודה סמינריונית לקראת התוארB.Ed. ,  מכללת סמינר הקיבוצים.

דוניצה-שמידט, ס'. (2003) שימור שפה או איבוד שפה? הרוסית בקרב עולי חבר המדינות בישראל.  הד האולפן החדש: להנחלת העברית ותרבותה, 85, 57-64.

דגן, ב'. (1991). קליטת עלייה – אספקטים פסיכולוגיים. קליטת עליה בגן הילדים:

מדריך לגננת, 1-6. משרד החינוך התרבות והספורט: האגף לתוכניות לימודים.

וגנר, א'. דו-לשוניות ורב-תרבותיות. בתוך: קדמן, נ', (2003).  ‫ גם וגם בגן: מדריך לגננת ולצוות הגן. מחלקת הפרסומים, משרד החינוך, התרבות והספורט.

ויטמן, ד' ובורין, ק' (2006). עמדות מורים צעירים לעומת מורים ותיקים כלפי ילדים רב-תרבותיים ודו-לשוניים. עבודה סמינריונית לקראת תואר B.Ed., מכללת סמינר הקיבוצים.

ולדן, צ' (1991). קליטה לשונית ישירה ורכה. הד הגן, נ"ה, 238 – 244.

ולדן, צ' ובכר, ש' (2002). איך אומרים שלום באמהרית? טיפוח אוריינות בהיבט בין-תרבותי. הד הגן, 67 (2), 70-75.

ורטה-זהבי, ת. (1999). גן דליה גן סמירה- חינוך לשלום ולדו-קיום – קורס לפרחי הוראה יהודים וערבים. הד  הגן, ד', 38-47.

זילברג, חנה (2002). הד הגן. בונה וסמובר רב-תרבותיות בגן שלנו. 79-76.

חוזר מנכ"ל (1999). קליטת עליה ושימור שמותיהם של ילדים.  משרד החינוך והתרבות.

מילאת, ש'., עזר, ח'. ופטקין, ד'. (2004). רב-תרבותיות בהכשרה להוראה: תכניות

לימודים וידע של מורי-המורים במכללת להכשרת ומים: דו"ח מחקר. בתוך: בתוך ב' פרסקו ור' לידור (עורכים). צמתים במחקר חינוכי –שיקולי דעת של חוקרים. תל-אביב: מכון מופ"ת.

פורמן, מ. (1994). ילדות כמרקחה. אלימות וצייתנות בגיל הרך. הוצאת הקיבות המאוחד.

סבר, ר'. (2001). בוללים או שוזרים? מסגרת מושגית לבחינת סוגיות של רב-תרבותיות. גדיש: ביטאון לחינוך מבוגרים, (7), 45-54.

סבר, ר. (2005) . וספיטטלניצה (גננת ברוסית) – הגננת הישראלית בעיני הורים עולים מחבר העמים. הד הגן, ד, 56-66.

סלונים-נבו, ו., מירסקי, י.(2002). מתבגרים כמהגרים. פנים, כתב עט לתרבות, חברה

וחינוך, עמ' 106-111.

עילם, ג' וקוזולין, א. (2003). ויגוצקי: מחשבה ותרבות: אסופה. משרד החינוך, המנהל הפדגוגי, האגף לתוכניות לימודים.

פונר, א. (2003). הקשר בין שליטה בשפה העברית אצל ילדים עולים מבריה"מ לבין ההעדפות החברתיות שלהם בגן. עבודה סמינריונית לקראת תואר B.Ed.. מכללת סמינר הקיבוצים.

רבינוביץ, ג'. קליטת ילדים עולים – אספקטים שכליים, רגשיים וחברתיים.  בתוך: י' דיין,

(2001 ).  (עורכת), התפתחות הילד בסביבתו החינוכית. ירושלים: משרד החינוך: המנהל  למדע ולטכנולוגיה: מגמת החינוך.

רום א., סגל מ., צור ב. (2003). ילד מה הוא אומר? על התפתחות שפה אצל ילדים. מכון מופ"ת. מהדורה שניה. 193-194.

תאומים, ש'. (1991). קליטת עלייה בגיל הרך. תלפיות: שנתון המכללה,90-191 1.

אתר "בין הצלצולים" של משרד החינוך ומט"ח:   www.itu.cet.ac.il

  1. Bialystok, E. (2000) Language Processing in Bilingual Children. New York: Cambridge University Press.
  2. Bialystok, E. & Hakuta, K. (l994) In Other Words: The Science and Psychology of Second Language learning. New York: Basic Books.
  1. Cummins, J. (1984) Bilingualism and special education: Issues in assessment and pedagogy. Clevedon, England: Multilingual Matters.

4.  Kaufman, D. (2005) Acquisiton, attrition and rivitalization of Hebrew in immigrant children. In D. Ravid & Bat_Zeeve Shyldkrot (Eds.). Perspectives on Language and Language Development. Dordrecht: Kluwer, pp. 4407-418.

5.  Lambert, W. E. & Taylor, D. M. (l996). Language in the lives of ethnic minorities: Cuban American families in Miami. Applied Linguistics, 17/4, 22-34.